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已整高等教育心理学资料
《高等教育心理学》
第一章认识高等教育心理
1、高等教育心理学的含义:
就是研究在高等院校这个特定情境中的各种心理与行为问题的学科。
教育心理学一词1531年最早出现在西方学者琼·魏维斯的著作中，1877年俄国教育家卡普捷列夫出版世界第一本以《教育心理学》命名的教科书，但教育心理学作为一门现代科学的诞生是始于20世纪初，即以美国心理学家桑代克的三卷本《教育心理学》为标志。
2、实验教育学及其代表人物：
19世纪末，实验心理学成为一门独立科学后，欧洲一些教育家开始利用实验、统计和比较的方法，研究儿童身心发展以及教育上的一些问题，出现了一个实验教育学派。
这个实验教育学派其实不过是实验心理学与教育学结合的产物。
它是教育心理学的先驱。
实验学派在德国的代表人物是莫依曼（E.Meuman）和拉伊（A.Lay）,实验教育学的名称就是莫依曼提出的。
实验教育派在法国的代表人物是大名鼎鼎的比纳和西蒙（A.Binet＆T.Simon）.1905年他们编制了《比纳西蒙智力测验量表》，用以测量儿童的智力年龄，以便对不同智力水平的儿童分别进行教育。
3、桑代克及其科学教育心理学诞生及其标志：
公认的科学教育心理学的创始人是美国的桑代克（E.L.Thorndike,1874~1949）。
桑代克从1896年起，就开始了对动物学习的实验研究，后来又研究了人类的学习及其测量。
他在学习的实验与测量研究的资料基础上，于1903年出版了一本真正意义上的《教育心理学》。
1913年扩充为三卷本《教育心理学》。
这三卷分别是：
《人的本性》、《学习心理学》、《工作疲劳与个别差异》。
4、桑代克教育心理学的特点：
桑代克的《教育心理学》与从前教育心理学的显著不同是：
⑴桑代克《教育心理学》是在大量的学习实验与测验材料的基础上写成的。
这与从前仅仅是普通心理学或发展心理学的移植，特别是缺乏实验支持的教育心理学根本不同。
⑵桑代克的《教育心理学》建构出比较完整的教育心理学体系，即三大组成部分，这是从前的教育心理学难以比拟的。
5、联结派教育心理学的基本观点：
联结派认为，学习的实质是联结，所谓联结（也即试误法），桑代克认为同“结合”、“联锁”、“关系”或“倾向”是一个意思，指的都是某种情境（situation）仅能唤起某些反应（resnonse）,而不能唤起其他反应的倾向。
联结派教育心理学主张：
⑴把一切心理现象都归结为刺激（或“情境”）与反应的联结，把刺激反应作为心理或行为的最高解释的原则或公式；⑵把所有的学习都归结为刺激反应联结的形式；⑶在学习问题的研究方向上，注重外部现象与外部条件的探索，忽视内在过程与内部条件的研究。
6、认知派教育心理学的基本观点：
认知派是在反对联结派的过程中成长起来的，它的前身是德国的格式塔心理学，主要观点是：
学习不是由于试误及强化而形成的“联结”，而是通过有目的对情境的整体理解而产生的“顿悟”。
认知教育心理学认为：
（1）学习或行为要以意识为中介，受意识支配，而非刺激与反应的直接的、机械的联系；
（2）学习在于依靠主观的组织作用形成“完形”或“认知”，主体在学习中是主动的而不是被动的、盲目的；（3）注重研究学习的内部过程与内在条件。
7、联结——认知派教育心理学的基本观点：
这派人物都是从联结派中分化出来的，他们认为：
（1）刺激与反应间的联结仍是心理现象的发生机制与解释原则，但这种联系不是直接的、机械的，而是存在一个“有机体的内部状态”的中介环节；
（2）学习是通过主体对情境的领悟而形成认知图式或认知结构而实现的；（3）强调注意学习的外部反应与内在条件，同时也强调注意内部过程与内在条件。
8、人本主义教育心理学的基本观点：
20世纪60年代，以罗杰斯、马斯洛为首的人本主义心理学思潮的兴起，人本主义才真正走入教育心理学的视界。
其基本主张是：
尊重人的价值、人的潜能与人的差异。
强调教育的目标是促进学生的发展，使他们能够适应变化，成为知道如何学习的“自由”人。
在学习观上，他们学习是获得自我经验，强调“学习者中心”，即以学习者的需要、愿望、兴趣、情感，尤其是人格在学习中的作用，将自发性和主动性看成学习的动力。
在教学方面提出了“非指导性”教学的理论与策略。
9、现代信息加工教育心理学的基本观点：
是将人的认知过程或学习过程看做信息加工的过程，即看成是信息的获得、传递、变换、储存和提取运用的过程。
在他们看来，学生的学习要经过这样一系列的变质、变形的加工处理才能实现。
教育教学的过程就是按步骤、按阶段地促进学生信息加工过程的完成。
10、教育心理学研究的原则：
客观性原则、发展性原则、系统性原则、理论联系实际原则、教育性原则；方法：
观察法、实验法、调查法、个案法、测量法。
第2章高校学生身心发展的一般特征
l、人的心理现象：
人的心理包括两个紧密联系的方面：
心理过程和个性。
其中心理过程又包括认知过程、情感过程和意志过程。
个性则又可细分为心理动力和心理特征，心理动力包括动机、需要、兴趣和世界观等心理成分，而心理特征则包括能力、气质、性格等心理成分。
此外，在不同的时间和不同的条件下，人的心理活动会呈现出不同的状态。
（1）心理过程
A、认识过程:
认识过程主要是指人能够由表及里、由现象到本质地反映客观事物的特性与联系的心理活动。
具体说来，人的认识过程包括对客观事物的感觉、知觉、记忆、想象和思维等过程。
B、情感过程:
指人对客观事物是否满足自身物质和精神上的需要而产生的主观体验的心理活动。
一般说来，情绪情感包括喜、哀、乐、爱、憎、惧等情绪和情感。
“体验”是情绪和情感的基本特征，离开了体验就根本谈不上情绪和情感。
C、意志过程:
这种为了满足某种需要，自觉地确定目标，有意识地调整行为以克服内部与外部的困难以达到目标的心理过程，就是意志过程。
（2）个性：
个性是指一个人的整个心理面貌，它是个体心理活动的稳定的心理倾向和心理特征的总和。
A个体倾向性:
由于个体倾向性是人从事活动的基本动力，是推动人进行活动的系统，因此又称为心理动力。
心理动力系统决定着人对现实的态度和对认识对象的趋向和选择，是个性结构中最活跃的因素，其中主要包括需要、动机、兴趣和世界观等心理成分。
B心理特征:
心理特征则是个体在认知、情感和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的心理特点。
它是个性结构中比较稳定的成分，主要包括能力、气质和性格。
个体倾向性（心理动力系统）和心理特征之间不是彼此孤立的，而是相互渗透、相互影响、错综复杂地交织在一起的。
个体的心理动力系统调节着个体的心理特征，而个体心理特征的变化也会在一定程度上影响心理动力系统。
个性是一个统一的整体结构。
2、掌握大学生身心活动的基本特点与教育
大学生的生理发展特点:
从生理学的角度看处在刚刚经历了青春期之后的青年中期，身体各器官系统的发育已基本达到成熟水平。
大学生的心理发展特点:
认知功能成熟，思维表现出更多的逻辑和理性色彩;自我意识表现出高度的独立自主性，意志力增强;情绪丰富多彩，交往需求强烈;人格趋向成熟和完善，职业自我意识逐步确立.
多开展体育活动，营造良好的运动氛围，为大学生更好地学习、生活奠定良好的健康基础。
教学既要求他们学习复杂深奥的理论知识，承担日益繁重的学习任务，也要引导其注意劳逸结合，以免影响身体健康，引导学生正确对待恋爱，将主要精力集中在学习上。
采取自主性学习来培养学生独立思考，工作的能力。
教给学生一些情绪调节的方法和技能，使其更理智。
引导其形成合适的自我评价，确定自我目标，追求自我实现。
第三章高校学生学习心理概述
1、学习的含义
（1）广义的学习：
是指有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为和行为倾向的变化。
个体行为或行为潜能的持久变化，是学习者反复练习而形成经验的结果。
（2）狭义的学习：
指学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统的掌握前人的知识、技能，发展智力和能力，培养个性和思想品德的全过程。
学生的学习有两个明显的特点：
首先，学生以学习前人积累的间接经验为主，而不是直接实践为主。
第二，学生的学习在教师的指导下有目的、有计划地进行。
2、布鲁姆的目标分类：
布卢姆（B.S.Bloom）从教育目标的角度将学习分为三个领域，即学习的三种类型：
认知领域的学习、情感领域学习和技能领域学习，并将每一类从低到高分为若干层次。
如认知领域的学习就分为六个等级：
知识、领会、运用、分析、综合、评价。
3、加涅的按学习结果分类：
根据学习所得到的结果或形成的能力的不同对学习分类，他于20世纪70年代提出了五类学习结果：
智力技能、认知策略、言语信息学习、动作技能学习、态度学习。
在加涅看来，上述五类学习不存在等级关系，其顺序是随意排列的，它们是范畴各不相同的学习。
这些学习充分体现人类学习的特点，尤其符合学校学习的性质。
4、冯忠良按学习内容分类：
学生的学习是对教育系统所传授的经验的接受，因此，可以依据所传授的经验内容的不同将学习分为三类：
知识的学习、技能的学习、行为规范的学习（包括行为规范的依从、认同和信奉三个阶段）。
5、桑代克的联结学习论：
（1）学习是联结的观点
（2）通过尝试错误实现联结的学习的观点（3）三个学习定律：
准备律、练习律、效果律。
6、斯金纳的操作条件学习理论
（1）操作条件发射的含义，受巴甫洛夫经典条件反射的影响。
（2）强化的观点：
正强化是指由于某一刺激的出现而增加个体反应频率的强化，负强化是指由于某个刺激的消除而增加个体反应频率的强化。
7、格式塔学派的学习理论
（1）顿悟的含义：
学习不是对个别刺激作个别反应，而是在对问题情境的整体知觉和理解的前提下作出的有组织的反应，这种理解和组织的反应常常是突然发生的，故称“顿悟”。
（2）顿悟产生的条件
8、布鲁纳的认知结构一发现理论
（1）认知结构：
由动作表征、映像表征和符号表征构成。
（2）发现学习的含义及其特征：
学科基本结构的获得不是灌输给学生的，而是要学生自己去主动探索和发现。
9、奥苏伯尔的有意义学习
（1）有意义学习的含义：
就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当观念建立非人为的、实质性的联系，如果学习者未能理解符号所代表的知识，只是依据符号字面上的联系，记住某些符号的词句或组合，则是一种死记硬背的机械学习。
（2）有意义学习的条件：
学习材料本身必须具备逻辑意义，学习者必须具有意义学习的心向，学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。
（3）有意义学习的三种同化模式（见第四章）
10、建构主义学习论
（1）建构主义知识观——知识相对论：
建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，不是问题的最终答案，不是对现实的准确表征。
课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板。
科学知识包含真理性，但不是绝对正确的答案。
知识取决具体学习情境的学习历程。
它不是精确概括世界的法则，在具体情境中拿来便用，一用就灵，而是针对具体情境再创作。
总之，知识具有相对性、主观性、参与性、过程性等特点。
（2）建构主义学习观——意义的生成与建构：
建构主义认为，学习不是由教师向学生传递知识，而是学生建构自己的知识的过程。
学习是个体主动建构意义的过程，这种建构不可能由他人代替。
它是通过学习者通过新旧知识经验间反复的双向的相互作用过程建构而成的。
学习并不是简单的信息积累，而是包含新旧经验冲突而引发的观念转变与结构重组。
（3）建构主义学生观——有准备的头脑：
建构主义强调，学习者并不是空着脑袋进入学习情境中的。
在日常生活和以往各种形式的学习中，他们已经形成了有关的知识经验，他们对任何事情都有自己的看法。
即使是有些问题他们从来没有接触过，但是当问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他们的认知能力，形成对问题的解释，提出他们的假设。
教学不能无视学习者的已有知识经验，简单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。
教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑。
由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。
其实，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象资源。
第四章高校学生的知识与技能学习
1． 知识学习的界定：
主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。
贮存于个体内，即为个体的知识，贮存于个体外，即为人类的知识。
2． 知识的分类
（1）陈述性知识（declarativeknowledge）：
也叫描述性知识，其提取线索是有意识的，因而是能直接陈述的知识。
这类知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别事物。
这类知识一般通过记忆获得，因此有的心理学家也把它称为记忆性知识。
学习陈述性知识的目的主要是为了获得语义。
（2）程序性知识（proceduralknowledge）也叫操作性知识，是指个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种具体作业形式来间接推测其存在的知识。
它主要是用来解决做什么和怎么做的问题。
程序性知识实质上是一套关于办事的操作步骤和过程，因此也称步骤性知识或过程性知识。
由于程序性知识与实践操作密切联系，因而具有动态的性质。
3． 陈述性知识的表征方式
（1）命题
（2）命题网络（3）图式
4、奥苏伯尔关于认知同化的观点及学习中的三种同化形式
（1）同化的相互作用观：
同化论的核心是相互作用观，它强调学习者的积极主动精神，即有意学习的心向，强调新学习的观念必须在学习者的认知结构中找到适当的同化点，新旧观念相互作用的结果导致有潜在意义的观念转化为实际的心理意义，与此同时，原有认知结构发生变化。
这种变化既有质变也有量变。
（2）三种学习同化的形式
A下位学习：
认知结构中原有的有关观念在包容性和概括性的水平上高于新学习的知识，新知识与旧知识所构成的这种关系是一种类属关系，又称下位关系，那么，这种学习便称为下位学习（subordinatelearning）。
派生下位或派生类属（deriVativesubsumption）。
如果新的学习材料只是原有认知结构中已有总概念的一个特例，或作为原先获得的命题的证据或例证而加以理解时，那么这种学习就是派生下位或派生类属学习。
相关下位或相关类属（correlativesubsumption）新学习的材料（概念或命题）虽然也类属于原有的具有较高概括性的概念中，但却是使学习者原有的观念得到扩展、精确化、限制或修饰，在这种条件下产生的学习叫做相关下位或相关类属学习。
B上位学习：
当认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的命题时，便产生上位学习或总括性学习。
C并列结合学习（combinatoriallearning）当新的命题与认知结构中的原有特殊观念既不能产生从属关系，又不能产生总括关系时，它们在有意义学习中可能产生联合意义，这种学习称为并列结合学习。
5．策略性知识的学习
策略性知识就是学习者用以支配自己的心智加工过程的程序性知识。
是指如何学习、记忆或解决问题的一般方法、包括应用策略进行自我监控的方法。
策略性知识也是一种程序性知识，不过，一般程序性知识所处理的对象是客观事物，而策略知识所处理的对象是个人自身的认知活动；前者是对外的，后者是对内的。
它体现着学习者处理内部世界的能力，体现着个体自我控制与调节的能力。
认知策略：
1、复述策略2、精细加工策略3、组织策略
元认知策略：
1、计划策略2、监视策略3、调节策略
学习策略
资源管理策略：
1、时间管理策略2、学习环境管理策略3、努力管理策略4、社会资源利用策略。
复述策略：
利用随意识记和有意识记；排除相互干扰；整体识记和分段识记；多种感官参与；复习形式多样化；画线。
简单加工策略：
位置记忆法；缩简和编歌诀；谐音联想法；关键词法；视觉想象；语义联想。
精细加工：
做笔记；提问；生成性学习；利用背景知识，联系实际。
组织策略：
列提纲；利用图形；利用表格
6、高校学生运动技能的学习
（1）运动技能的定义：
是人类一种习得的能力，是人类有意识、有目的地利用身体动作去完成一项任务的能力。
（2）运动技能的分类：
连续——断续、精细——粗壮、内反馈——外反馈以及简单——复杂。
7、运动技能的结构
（1）运动技能的构成成分
一般认为运动技能包括三个方面的成分：
动作或动作、组知觉能力、体能。
（2）运动技能层级：
动作语汇的获得、连锁与辨别、问题解决。
8、运动技能的形成过程：
可以分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。
9、高校学生运动技能的培养：
（1）准确地示范与讲解
（2）必要而适当的练习（3）充分而有效的反馈（4）建立稳定清晰的动觉。
第五章高校学生学习迁移
1、学习迁移的界定：
学习迁移也称训练迁移，是一种学习对另一种学习的影响。
学习者在进行迁移前所掌握的知识叫源知识，学习者将要学习的知识叫做目标知识，如果学习者将源知识运用到了目标知识的学习中，或阻碍或促进了学习，我们就说发生了迁移。
2、学习迁移的分类：
（1）从迁移本身特点对迁移分类
按照迁移的内容将迁移分为一般迁移和特殊迁移。
一般迁移是指原理原则的迁移。
特殊迁移是指某一种学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性，是特定事实与技能的迁移。
按迁移发生的水平将迁移分为水平迁移和垂直迁移。
水平迁移是指知识、技能在相同水平上的迁移，垂直迁移是指低水平技能向高水平技能的迁移。
根据迁移发生的方向将迁移划分为顺向迁移与逆向迁移。
顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响；逆向迁移是指后继学习对先前学习发生的影响。
按迁移对学习的影响性质将迁移分为正迁移、负迁移和零迁移。
正迁移是指先前学习对后继学习的积极影响，负迁移是指先前学习对后继学习的消极影响，零迁移是一种学习对另一种学习没有产生任何影响。
（2）从迁移主体对迁移分类：
同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移；联结性迁移、运算性迁移
3、迁移的理论
（1）形式训练说基本观点:
形式训练说是最早关于迁移的假说。
它的基础是官能心理学。
形式训练说的一种最基本的认识就是：
在各种官能之间，或者说在各种不同的学习活动之间存在着一般性的思维技能，通过训练这种一般性思维技能是可以促进其发生迁移，迁移是无条件、自动发生的。
（2）共同要素说基本观点:
1901年桑代克通过实验否定了形式训练说的可靠性，并建立了自己的迁移学说——共同要素说。
桑代克的共同要素说以刺激——联接理论为基础，他认为形式训练说所强调的对某一官能的训练能够使所有的方面都得到改善，这个假设是有条件的，即两次学习产生迁移必须满足一定的条件。
这个条件在桑代克看来就是新旧学习必须要有共同的要素，更明确地说，是指两次学习在刺激——反应联结上的相同要素。
如果学习内容中元素间的一对一的对应的相同因素越多，迁移效果就越大；相同因素越少，迁移效果就越小；如果没有相同的因素，迁移就不会发生了。
如果说桑代克是迁移共同要素说的创始人，那么奥斯古德（C.E.Osgood）就是这个学说的集大成者。
1949年奥斯古德在前人研究的基础上，将桑代克的相同要素说进一步发展，认为只有当两种学习有共同成分的时候，一种学习才能影响到另一种学习而产生迁移。
他提出了著名的三维迁移模式即奥斯古德曲面。
（3）经验类化说基本观点：
学习迁移的经验类化说是美国心理学家贾德（C.H.Judd）基于他做的一个射击水下靶子的实验结果提出的。
他认为，桑代克所强调的共同元素并不是迁移发生的充分条件，它只是迁移的必要条件。
虽然说两个学习活动之间存在的共同要素是迁移发生的前提，但是，产生迁移的关键却是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即主体所获得的经验的内化。
因此，这种迁移学说也叫经验泛化说和概括原理说。
（4）关系转换说基本观点：
关系转换说是格式塔心理学家关于学习迁移的观点。
格式塔心理学的基本观点是强调行为和经验的整体性。
所以他们认为迁移发生的关键并不在于掌握原理和经验的概括化，而在于对两种学习情境中共同关系的“顿悟”，特别是对手段——目的之间关系的觉察，顿悟情境中的一切关系才是获得迁移的根本。
4、影响学习迁移的因素：
（1）学习对象的共同要素；
（2）已有经验的概括水平，学习者原有知识知识经验的概括水平是影响迁移发生的重要条件；（3）认知技能与策略，包括分析概括能力和元认知策略，学习者分析概括能力的高低是决定迁移能否产生的重要因素之一；（4）定势的作用。
5、高校学生迁移能力的促进：
（1）确立合理的教学目标，将“为迁移而教”作为教学目标之一；
（2）科学精选教学材料；（3）合理组织教学内容，应遵循这三条原则：
结构化原则、一体化原则和网络化原则；（4）有效设计教学程序；（5）教会学生学习与迁移，包括培养学生的迁移意识，培养学生的迁移能力两方面。
第六章问题解决与创造力
1、什么是问题：
所谓问题，在心理学上是指那些不能直接用已有知识经验处理，而必须间接用已有知识处理的情境。
问题由三个要素构成：
给定、目标、障碍。
问题解决：
是由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。
2、问题的分类
（1）精确问题与模糊问题
（2）呈现型问题、发现型问题和创造型问题
（3）对抗性问题与非对抗性问题
（4）语义丰富的问题和语义贫乏的问题
3、创造力的含义：
根据一定目的，运用各种信息，生产出某种新颖、独特、有社会或个人价值产品的能力。
这是成功完成某种创造性活动所必需的心理品质。
4、问题解决的过程：
发现问题，能否发现问题取决于三个因素：
主体活动的积极性、主体的求知欲、主体的知识经验；明确问题；提出假设，是具有创造性的阶段，也是问题解决的关键步骤；检验假设。
5、奥苏伯尔和鲁宾逊（RG．Robimson）问题解决的模式：
（1）呈现问题情境命题。
奥苏伯尔认为，问题是由有意义的言语命题构成。
其中包括目标和条件，他认为，一组命题之所以构成问题情境，是因为从已知条件到问题之间包含了认知空隙，学生已有知识结构中没有现成可以用于达到目标的步骤和方法。
（2）明确问题与已知条件。
问题情境命题是客观存在的刺激材料，它们可以激发学生回忆有关的背景命题。
学生把这两种命题相联系，从而理解问题的条件和要达到的目标。
（3）填补空隙过程，这是解决问题的核心。
①提取背景命题②运用推理规则③采用一定策略（4）解答之后的检验。
6、问题解决的策略
（1）算法策略：
是解题的一套规则，它精确地指明解题的步骤。
（2）启发策略：
凭借个体已有的知识经验，采取较少的操作来解决问题的方法。
手段——目的分析：
从问题的当前状态与目标状态的差距出发，首先将需要达到的问题的总目标分成若干子目标，然后以问题的当前状态为起点，通过采取一定的手段或方法来逐步实现这一系列的子目标，以最终达到总目标。
目标递归策略：
从目标状态出发，按照子目标组成的逻辑顺序逐级向初始状态递归。
7、问题解决的影响因素：
（1）有关的知识经验；
（2）习惯定势与功能固着；（3）问题情境与表征方式；（4）酝酿效应；（5）原型启发；（6）情绪和动机状态。
8、大学生创造力的开发
（1）影响创造力的因素：
知识、智力、人格
（2）创造力的开发：
A创设有利于创造性发挥的环境；B激发问题意识开发创造力；C运用创造思维规律开发创造力；D教学活动具有创造性（包括要使教学活动具有新颖性、富于变化、尽可能超越“给定”信息）。
第七章高校学生的学习动机
1、学习动机的界定：
学习动机就是推动个体从事学习活动的内在过程或心理状态。
2、动机与需要的关系：
动机是在需要的基础上产生的。
需要是一切行为动力的源泉，但并不等于说需要就是人现实的行为动力，需要成为人行为的动力必须要转化为动机。
需要本身是主体意识到的缺乏状态，但这种缺乏状态在没有诱因出现时，只是一种静止的、潜在的动机，表现为一种愿望、意向。
只有当诱因出现时，需要才能被激活
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