幼儿园接送孩子期间教师与家长互动行为研究 文档资料.docx

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幼儿园接送孩子期间教师与家长互动行为研究

一、问题提出

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：

“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。

应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力。

”由此可见，幼儿园教育要特别重视家庭教育的指导，家庭教育资源的挖掘，以促进家园的互动。

目前，对家长进行有效的指导，已探索出了许多有效的、可操作的途径和方法，取得了一定的成效。

如：

家园联系册、家园宣传栏、开放日、家长会、家访、讲座等，但因为它们需要占据教师、家长较多的时间和精力。

如何使教师与家长保持最直接又经常的联系，实现家园共育，受到了广大教师、家长的普遍重视。

为此，本文聚焦接送幼儿期间，研究教师与家长的互动行为，原因在于：

第一，幼儿入园，教师与家长的互动在时间上虽然短暂，但却是教师广泛接触家长的机会，经常会产生各种关于孩子的对话，如教师向家长了解幼儿在家情况，包括昨晚幼儿睡眠、进餐、玩耍、看电视等，也会向家长介绍近阶段幼儿园开展的工作以及幼儿的各方面表现。

并对家长提出的问题作简要的答复。

而家长在这一期间与教师的接触是最直接的，弥补了家长会、讲座、问卷等的不足，也加深了对教师工作，幼儿情况的了解。

是教师与家长之间发生的一种交教师与家长的互动，第二，

互作用和影响。

它是教师、家长各自人际互动系统中的一种特殊的、主要的形式，因为他们都是围绕共同关心的对象幼儿展开互动，他们相互之间在交流的基础上相互学习、取长补短。

第三，聚焦接送期间这种直接的沟通方式，能够更加真实地揭示家园合作顺利开展，从而为家园合作提供有效指导。

因此，本文对幼儿园接送期间教师与家长直接又经常的互动行为展开了研究。

其中，以教师与家长的互动行为事件为单元，教师与家长都处在同一个场景之内并且有开启互动行为的施动者和提供反馈行为信息的反馈者，只有具备这些基本因素才能是一个师幼互动行为事件。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

由于本研究聚焦接送幼儿期间教师与家长的互动行为，因此我选取了一所没有接送车接送幼儿，由家长亲自到幼儿园接送，且没有寄宿条件的幼儿园。

借工作之便，我对河北省直机关第三幼儿园展开观察研究。

该幼儿园的幼儿大部分来自于附近地震局、水利厅等公务员或事业单位子弟，相对来说家长的文化层次都较高。

据教师介绍，一部分幼儿的家长具有硕士研究生、博士研究生学历，对于幼儿的健康成长都十分重视。

两周内，我对大一班和中一班6名教师与100多名家长分别进行了为期一周的观察记录，共搜集到互动行为事件163个。

其中上午孩子入园的互记录的内容是个。

86下午孩子离园的互动事件个，77动事件为

每一次教师与家长互动进行过程中教师与家长各自向对方表现出的行为，包括语言、动作、情感特征等。

（二）研究方法

幼儿园接送孩子期间教师与家长的互动行为具有“短、频、快”的特点，实施研究较方便，是对教师与家长之间正在发生着的行为往来进行考察，不需要介入任何一方的行为过程，且无须仪器设备。

因此本研究所用的方法主要是质的研究方法，质的研究方法是以研究者本人研究作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性研究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。

对于研究结果我采用卡方检验的统计方法。

三、结果与分析

（一）教师与家长互动类型分布情况

恩格斯曾经说过：

“每一门科学都是分析某一个别的运动形式或一系列互相关联和互相转化的运动形式的，因此科学分类就是这些运动形式本身依据其内部所固有的次序和排列，而它的重要性也在这里。

”②分类对于一个有待于研究的社会现象具有同样的重要性，教师与家长互动行为是一个普通概念，明确其细分类型是对教师与家长互动行为事件进行进一步分析的一个关键步骤。

涉及教师与家长互动行为针对本研究所要探讨的具体问题，

的主体、主题、性质、结果等多个方面，我采用了一种较为宽泛、简单的教师与家长互动行为类型划分方法，即以互动过程中施动者与受动者的主体构成作为分类标准，把全部教师与家长互动事件概括分为两种：

第一种是教师为施动者，家长为受动者的互动行为，即教师开启的互动，第二种是家长为施动者，教师为受动者的互动行为，即家长开启的互动。

施动者与受动者是参与教师与家长互动过程的主体的称谓。

在我所做的观察记录中，任何一个教师与家长互动行为事件的发生、发展总是由一方主体向另一方主体发生启动行为信息，从而引发对方的反应，经过双方主体间行为上的交互往来而形成的。

可见施动者与受动者是并存的，如果只有一方存在，另一方不在互动场景之内，则不可能发生教师与家长之间的行为往来，在互动进程中，施动者与受动者因其各自所处主体地位的不同，将会显示出互动行为类型的差别。

下面就此阐述研究发现、分析与讨论：

1．研究发现

根据上述分类标准来对照现场观察的163个互动行为事件，按照接送期间教师与家长互动行为类型的分布情况得到了表一：

表一：

教师与家长互动行为类型的总体分布（163个事件）

由表一可以看出，在163个教师与家长的互动事件中，由教占个，116家长作为受动者的互动事件的数量为师作为施动者，

总量的71.2%，而家长作为施动者，教师作为受动者的互动事件有47个，占总量的28.8%。

这一分布情况表明：

教师作为施动者的互动行为事件的数量极为明显地多于家长作为施动者的事件：

116次对47次，前者是后者的两倍多。

在对其进行卡方检验中发现，接送期间教师与家长在谁先开启互动行为这一事件中存在极其显著的差异，卡方值为29.2，P〈0.001。

这一分布趋势在孩子入园时教师与家长的互动行为类型表现得更为突出。

见表二：

表二：

孩子入园教师与家长的互动行为类型的总体分布（86个事件）

由表二的数据可以看出，教师开启的互动行为事件（70个）是家长开启的互动行为事件（16个）的4倍还多，差异水平更为极其地显著，卡方值为33.9，P〈0.001。

这说明入园时家长较少主动与教师互动，更多的是充当一个等待互动行为主题呈现，针对主题实施反馈行为的受动者的角色。

同时当对孩子离园时教师与家长互动行为类型进行统计时发现，教师开启的互动行为与家长开启的互动行为依然存在显著性差异，卡方值为5.7，P〈0.05。

见表三所示：

表三：

孩子离园教师与家长的互动行为类型总体分布（77个事件）

综合表一、表二、表三可以发现，在接送孩子期间教师与家而家长往往教师更多的是充当施动者角色，长互动行为类型上，

是受动者的角色。

2.研究分析

上述研究发现的可能的原因有：

第一，孩子入园，有的易出现焦虑情绪，教师主动与家长互动，目的在于接纳幼儿，使幼儿由对家长的认可过度到对教师的认可，从而适应幼儿园生活；第二，是主动与家长互动，可提高教师的亲和力，使家长信任教师，放心将幼儿寄放在幼儿园中。

第三，为了促进家园合作，园所要求教师这么做（但在我所观察的幼儿园中没有此现象）。

还有一个原因我觉得是双方的社会角色互动出现错位，同时这个原因有可能是主要的原因。

作为幼儿教师和家长，双方都在特定的社会群体和组织中扮演一定的社会角色，而社会角色是与人们的某种社会地位，身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式，它是人们对具有特定身份的人的行为的期望。

角色与互动是密不可分的。

一方面互动是角色之间的互动，另一方面角色的形成和扮演也是在互动中完成的。

从观察统计情况来看，幼儿教师与家长的互动过程中，出现了教师“主动出击”的现象。

众所周知，家长和儿童有着特殊的关系（亲情关系、经济关系、依存关系等），这种特殊的关系使家长在家庭中扮演着权威地位的角色，子女会尊敬并信赖家长，而当儿童进入幼儿园以后，儿童中心的权威角色开始发生偏移，从家长身上转移到幼儿教师身上。

幼儿教师不仅成为儿童心中的权威，甚至成为家长心目中的权威。

在传统文化的影响下，我们

每一个人（包括教师和家长）都已习惯于把教师看作是社会主流文化的代表者和传承者，是知识、能力的权威，而家长在教书育人方面似乎天生就是“矮子”，是“低能”的，因此，幼儿教师扮演的是“权威者”的角色，家长扮演的是“接受者”的角色，且这种角色互动一直左右影响着幼儿教师与家长的每一次互动。

然而从互动本质来看，幼儿教师与家长在互动中就是双主体的地位，双方在互动中是平等、民主的，他们不仅需要进行工作之间的互动，还要进行朋友之间的互动。

也就是说，幼儿教师与家长之间应该实行多重角色的互动。

教师与家长双方应同时扮演老师、同事、朋友、学习者、工作者等多种角色。

他们之间只有通过多重角色互动，才能进行充分的理解和沟通才能进行有效的互动。

而事实上幼儿教师和家长都比较明确的是各自充当的角色，他们之间理应实行的多种角色互动，实际上成了单一角色互动。

这种单一角色互动有可能是引起幼儿园接送孩子期间教师大部分作为施动者，而家长成为受动者的原因。

3．讨论

从上述的研究发现与分析中，我们可以看出，互动行为事件中家长大多数是受动者角色，虽然在离园时家长开启的互动行为仍然少于教师的，但是百分比与入园时相比较已有明显的提高，因此从另一个侧面来看，家长其实也是乐意主动与教师交流的，也许是自身时间匆忙，当然教师在孩子入园时也是很忙碌的，在而大部分教同时幼儿入园也很集中，时间上比离园时更为短暂，

师已经习惯在教室门口主动与家长、小朋友打招呼，这就有可能影响了部分家长主动与教师互动的行为。

但是不管怎样，家庭和幼儿园都是教育孩子的重要环境，家长和教师都是教育孩子的主体，他们的目标是一致的。

利用早晚接送进行交流，这种方式是灵活的，家长主动与教师沟通并没有什么不妥，反而是必需的，这不仅能使教师感觉到家长的尊重与信任，也能让教师感受到家长对幼儿成长的重视，从而共同营造适合幼儿健康成长的环境。

（二）不同家长与教师互动情况

不同家长由于性格、生活背景、教育理念的不同，在与教师的互动过程中便呈现出不同的情况，有的很主动，有的关注的重点只在幼儿，有的很少有互动的意识，认为互动与不互动没什么所谓，只要幼儿高高兴兴上幼儿园，平平安安回家就心满意足了。

然而互动是交互影响和相互作用的，互动中的双方总是基于对方的行为来作出自己的反映的。

幼儿教师与家长的互动不是教师对家长或家长对教师的单向、线性的影响，而是教师与家长间的双向、交互的影响。

一方面，幼儿教师的行为对家长有一定影响，家长往往能依据教师的要求等来调整自己的行为；另一方面，家长的行为同样会对教师产生一定影响，构成幼儿教师与家长影响的双向交互性。

因此针对不同家长对于互动的不同认识，我对负责接送幼儿的家长在接送期间与教师的互动情况展开了统计分析。

．

1.研究发现

从观察记录的163个互动事件中，负责接送幼儿的家长可分为五个类别，分别是爸爸、妈妈、爷爷（姥爷）、奶奶（姥姥）、其他，由于各个家庭结构，成员间关系的不同，负责接送幼儿的家长也就各不相同。

如表四所示。

同时由于每个家长与孩子的关系不同，对孩子的关注点不同，与教师互动的主动性相应地也存在差异，如表五所示：

表四：

负责接送幼儿的家长类别统计情况：

表五：

家长互动与教师互动情况统计

从表四可以看出，由妈妈接送幼儿所占百分比最高，为43.6%，根据表五所示妈妈主动与教师互动的几率也明显高于其他，占到45.1%；爸爸虽然也是年轻家长，但是与教师的互动次数却很少，所占百分比仅为13.8%，而爷爷、奶奶负责接送幼儿的人数只比妈妈少20人，但在这接送的人员的当中，却只有19.6%的人与教师互动，可见长辈家长与教师互动次数明显少于妈妈的互动次数，其他人，包括保姆、邻居、姑姑、小姨等主动与教师互动所占比例最少，仅占8.3%。

2.研究分析

互动的主动性不仅与家长素质、文化水平有关，也与时间、地点、孩子当天情绪及教师态度有关。

从上面的研究发现中可以看出，不同年龄阶段的家长，不同性别的家长与教师的互动情况对于幼儿的成长负有同爸爸和妈妈同样为年轻家长，是不同的。

．

样重要的责任，但在家园合作中却存在差异。

这可能的原因有：

一是受到传统家庭伦理观念的影响，“男主外女主内”，教育小孩是母亲的事，母亲就应该做个贤妻良母，因此教育孩子的责任自然而然地就落到了母亲的身上；二是由于幼儿园教师大部分是女性，妈妈在性别上比较容易与教师沟通，同时妈妈对于幼儿的了解也比较细致，与教师互动，能更深入地实现家园合作。

但也并不是说，同类家长都很注重与教师的互动。

在我的观察中，家长一般有两种表现：

一种是家长比较主动，但不多；另一种是家长本身很内向，很忙的。

早晨，家长送幼儿入园时，一般没时间长谈，这也是可以理解的。

而年纪大的长辈们，一方面由于自身的文化水平，另一方面也由于与幼儿的隔代关系，他们关心最多的是幼儿的身体、吃饭等情况，而较少关注幼儿的个性、品德、行为、智力等方面的发展。

只要幼儿没磕着碰着，开开心心上幼儿园，他们就感到很欣慰。

至于主动与教师了解幼儿在园的表现，一般都很少，往往是老师问起，他们就很自豪地说起幼儿在家的情况。

至于其他的接送人员，如保姆，姑姑等，他们对于幼儿的情况并不是很了解，到幼儿园的目的性很明确，就是接送孩子，除了必要的交待、示物、反映情况等与教师交流之外就没有必要与教师互动了，纵使与教师互动，也常常是出于礼节性的问候。

这类家长虽然在家园互动中不是重要角色，但他们也会对幼儿的成长产生影响。

因此在与这类家长互动中，教师应当把握主动权，

及时与他们沟通，了解情况。

3.讨论

虽然不同家长与教师互动的主动性不同，妈妈明显高于其他家长，但是不管是哪位家长，对于幼儿健康成长都具有重要影响，因此教师在面对不同家长时，就必须具备沟通技巧，谈话侧重点也要因人而异。

对于较熟悉、性格直爽的家长，可直接进入主题，指出孩子近阶段的进步与存在的问题，并互相商量对策；对于不太熟悉的家长，开始时可拉拉家常，以了解家长的性格，以便有针对性地开展谈话；对于脾气急噪、虚荣心强的家长，应多提孩子的长处，并委婉地指出孩子的缺点，尤其对长辈家长；对于谦虚、诚恳的家长，可直接挑明孩子近阶段的问题并商量对策；对于一些不关心孩子的家长，应直接指出问题的严重性；对于宠爱、放任孩子的家长，应宣传科学的育儿知识，并详细分析孩子在集体生活中的表现，使其明白溺爱孩子的不良后果。

同时由于互动对象不同，也应选择合适的时间和地点：

第一，利用家长接送孩子的时机，在走廊或活动室沟通。

这类沟通三言两语就能解决，且不需要回避他人。

如告诉家长孩子在某类活动中表现突出，孩子的头发该剪了，了解一下孩子为什么不喝白开水等等。

这类互动能有效拉近与家长的距离，为进一步互动打下良好的基础；第二，利用家长接送孩子的时机，在幼儿园走廊一角或某个地方沟通。

这类沟通一般需要回避他人，家长一所幼儿也不愿意教师向家长“告状”，般不大愿意让别人知道，

以教师应单独与家长沟通，共同商量解决问题的方法，如告诉家长孩子拿了别人的东西，损坏了玩教具，午睡时经常尿床等等。

只要教师把握好度，真诚与家长互动，必定能提高家长积极性，参与到家园合作中来。

（三）教师与家长互动行为事件的主题与结果

在教师与家长的互动行为事件中，行为主题是根据施动者与受动者之间发生的互动内容而进行分类和归纳的，在反复阅读所有的原始观察记录之后，我将互动行为事件总结为八种互动主题，分别是①问候，如“早上好”，“再见”日常用语上；②示物，如家长上交教师交待的物品或教师向家长说明要带物品的特征等；③交待情况，如健康、饮食、作息、着装等；④询问，如幼儿在家、在园的表现；⑤请教问题，如关于幼儿智力发展，幼儿攻击性强，社会性发展等问题上；⑥表示感谢；⑦反映情况；⑧无互动或仅表情互动。

下面对此阐述研究情况：

1.研究发现

教师与家长互动行为的八种主题在互动事件中出现的次数，所占百分比多寡不一，其具体情况请参见表六：

表六：

教师与家长互动事件主题的频次分布表（163个事件）

如表六所示，在上述互动事件中，八种互动行为主题里出现次数最多的是问候一项，共计82次，占总量的50.3%；第二多的是交待情况一项，34次，占总量的20.8%；第三多的是无互动。

从排在前三位的互动主9.2%次，占总量的15或仅表情互动，

题事件中我们可以看出幼儿园接送孩子期间教师与家长的互动行为主要以表层互动为主。

一般来说，“如果利益上事关重大，情感上涉及深，时间持续久，规范上较为复杂的，则是深度互动。

反之则是表层互动。

”①

由于入离园时间短，教师与每个家长都进行深层互动是不现实的。

入离园接待是一种最日常的沟通形式和渠道。

教师与家长最起码应有情感交流，热情招呼每位家长，这一点在表六中可以体现，绝大部分教师与家长存在互动，或问候，或示物，或询问，或交待情况等，无互动或仅表情互动仅占9.2%，可见在我所观察研究的幼儿园中教师与家长的互动总体上是积极的。

在表示感谢主题的互动行为事件中，虽然只有6个事件，然而有4个事件是长辈家长与教师互动产生的。

在我的观察记录中，长辈家长与教师互动事件较少，一旦与教师互动，都比较真诚，乐于接受教师意见，对教师常充满感激，但是长辈家长易犯说话主次不分，滔滔不绝，互动内容也常停留于孩子的日常生活，对其心理发展关注得很少，绝大部分停留于表层互动。

在涉及幼儿身心成长重要问题的深层互动事件中，年轻家长妈妈关注较多。

在请教问题这一主题的互动事件（只有2个）所占百分比仅为1.2%，且都是年轻家长发起的。

其中一个事件是妈妈在教养幼儿的问题上感觉到压力大，因为南方医科大学幼儿园中家长素质相对较高，育儿方法都较科学，年轻妈妈觉得自身能力有限，“望子成龙，望女成凤”是天下父母的共同心愿，于

是她针对自己女儿反应能力慢的问题与教师展开了深入互动，教师态度也很诚恳。

此时很多孩子已被接走，时间上比较充裕。

教师与家长的谈话也很融洽。

2．研究分析

从教师与家长互动主题的统计情况中可以看出，教师与家长的互动行为大部分处于表层互动。

表层互动和深度互动是社会生活中常见的互动形式。

就社会关系而言，幼儿教师与家长之间无血缘关系，他们之间理应属于表层互动关系。

但由于他们对于幼儿发展的重要影响，他们在教育幼儿过程中同等重要的地位和作用，使他们之间的互动不能仅停留在表层互动的层面上。

也就是说，不能仅停留在表面应时的状态，幼儿、教师与家长之间应该保持一种平等、自由的关系，应该有较近的心理距离，应该互相了解对方的需要和想法，应该能互相理解对方发出的信息的意义，应该在理解对方意义的基础上做出合适的反应。

而这种互动绝不是表层互动所能完成的。

在以上的统计情况中，幼儿入离园时绝大多数幼儿教师与家长的互动还处于表层互动。

这种表层互动，对于教师与家长在育儿方式方法上的共同了解与协商是不利的。

当然，在接送期间，教师与每个家长都进行深层互动是根本做不到的。

教师与家长只有经常相互沟通有关孩子在家、在园的教养情况，才能减少可能出现的教育上的冲突。

表层互动，如问候、交待情况、示物等行但是幼儿的健康成为能增进教师与家长对幼儿日常生活的了解，

长，不仅包括身体的发育，也包括个性品质（积极主动性、独立自主性、创造性）和能力品格等的发展。

而家庭是幼儿重要的成长环境，它无时无刻不在发挥教育的功能，同时由于亲子之间不可替代的血缘情感关系，以及家庭影响的先导性、持久性等特点，家庭的影响力在某些方面甚至超过了幼儿园。

由此可见，教师与家长进行深层互动是必要的，是有利于幼儿的全面发展的。

因此，教师可根据幼儿情况，有目的，有针对性与家长深入沟通，因为孩子是千差万别各不相同的个体，而家长如果要与教师交流，应灵活地把握时机，尽量避开接送高峰期。

3.讨论

在家园共育中，教师与家长的互动是必要的，特别是深层互动，幼儿园和家庭是两个背景不同的群体，家长容易过多地只看到孩子的长处，甚至袒护自己孩子的缺点，而幼儿园教育面对的是一群孩子，在比较中容易发现每个孩子的长处和短处，因此与教师沟通，能更深入地了解幼儿，也只有这样，幼儿园教育与家庭教育才能像一车之两轮，同方向，同步调前进。

四、问题与建议

通过对接送期间教师与家长的互动行为的观察记录，分析与讨论可以看出，教师在与家长的互动过程中扮演的往往是施动者的角色，其实在幼儿教育中，教师与家长都是主体，他们是平等、互助、相互尊重、相互支持的关系。

“前苏联著名教育学家苏霍‘没有家庭教育的学校教育和没有学校教育的家姆林斯基说过：

庭教育都不可能完成培养人这一极其细致和复杂的任务'。

这就是说教师和家长都是无可替代的孩子的教育者。

学校教育只有与家庭教育密切配合，教师与家长只有团结协作，相互支持和理解，才可能共同‘完成培养人这一极其细致和复杂的任务'。

”①因此，教师要认同家长，信任家长，而家长应该充分地发挥主观能动性参与到家园合作中，积极与教师互动，了解幼儿在园情况及存在问题，共同实现幼儿教育与家庭教育的双赢。

针对互动中存在表层互动为主的现象，我认为这一点是无可避免的，但为了实现教师与家长更加有效的互动，进行深层互动是有必要的。

因此，教师可将对话分为随机接待和有针对性接待两种。

随机接待无须刻意准备，简明答复家长问题，对于家长的交待事项，如幼儿吃药、穿衣等记下即可。

如果个别幼儿近期在身体行为方面表现出异常情况，则须有针对性地与家长进行深入互动。

对于家长来说，主动与教师进行深层互动对于家园合作是十分有利的，这能使家庭教育资源有效地融入到幼儿园教育中，从而促进家园共育。

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