部分国家和地区近年来职业教育教学改革新动向.docx
《部分国家和地区近年来职业教育教学改革新动向.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《部分国家和地区近年来职业教育教学改革新动向.docx（13页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
部分国家和地区近年来职业教育教学改革新动向
部分国家和地区近年来职业教育教学改革新动向
职业教育教学改革是职业教育改革的具体体现之一。
国际社会开展了广泛的职业教育教学改革，这些改革具体体现在教学目标、教学内容、教学方法和教学制度等方面，分析了国际职业教育教学改革的事实与走向，有助于促进我国职业教育教学改革。
一、职业教育教学目标
教学目标是学生学习要达到的预期结果，它是教学改革首先要明确的内容。
澳大利亚、德国、美国、法国、日本等国关于职业教育教学目标改革是以能力为本位的，虽然关于能力的提法不同，但作为职业教育教学目标的能力的内涵有诸多相同的方回。
（一）澳大利亚：
“通用能力”（GenericSkills）、“关键能力”（keyCompetencies）和“就业能力”（EmployabilitySkills）
上世纪80年代以来，能力一直是澳大利亚职业教育关注的热点。
1985年，由PeterKarmel为主席的委员会建议初等、中等学校的学生应该通过获得诸如获得信息、交流和小组工作的能力而为继续接受教育和就业做准备。
1991年，Finn要求年轻人具有通用能力和迁移能力。
1999年，Allen咨询小组在报告中提出了就职前的“硬”技能和“软”技能的重要性。
1992年Mayer委员会开发了一套年轻人就业应该具有的关键能力。
2002年，澳大利亚工商业协会（ACCI）和澳大利亚商业委员会（BCA）提出了一个内容比较全面的就业能力单，并再次强调就业能力的重要性。
澳大利亚不仅重视关键能力的倡导，而且通过国家政策的制定与实施，将关键能力的思想贯彻于实际工作中。
虽然不同时期，澳大利亚关于能力的提法不同，但主要有“通用能力”、“关键能力”和“就业能力”三种提法。
“通用能力”是指那些在不同的工作和生活背景中应用的能力。
它一般包括如下六大要素：
基础能力、与人们相关的能力、概念／思考能力、个人能力和品性、与商务世界相关的能力、与社会相关的能力。
Mayer委员会将“关键能力”定义为：
“有效地参加工作和工作组织所必需的能力，其重点在于在工作情景中以一体化的方式应用知识和技能”。
「1」“关键能力”是通用的，他们应用于一般性的工作，而不是具体的工作，不涉及具体的职业或行业。
这一特征意味着这一“关键能力”不仅对于参加工作是必要的，而且对于有效地参与更一般性的继续教育和成人生活也必要。
”「2」在经过广泛咨询后，Mayer委员会提出了如下七个“关键能力”：
①交流思想和信息；②使用数学观念和技术；③与其他人工作、在小组中工作；④解决问题；⑤计划和组织活动；⑥收集、分析和组织信息；⑦使用技术。
「3」
澳大利亚工商业协会（ACCI）和澳大利亚商业委员会（BCA）提出的就业能力包括如下要素：
交流能力、小组工作能力、解决问题能力、主动性和企业能力、计划和组织能力、自我管理能力、学习能力、技术能力，以及包括忠诚、诚实和正直、热情、可信赖等在内的个性品性。
澳大利亚不仅重视有关“关键能力”、“通用能力”和“就业能力”思想的传播，而且还重视将这些思想付诸职业教育领域中的实施。
“ANTA跨部门协调小组”强调每一教育相关部门都要在培养学生“通用能力”方面承担各自的任务「4」。
上世纪90年代中期，澳大利亚所有的州和领地的学校都为培养学生的“关键能力”作出了共同的努力。
“21世纪国家教育目标阿德菜德宣言”进一步推动了学校培养学生“通用能力”的努力，它提供了澳大利亚学校课程开发的框架。
尤其要提出的是，澳大利亚每一培训包中都提出了与本“培训包”内容相关的具体明确的“关键能力”。
不同培训包所提出的“关键能力”的内容都依据不同的专业、不同的层级而不同，而且开发了一系列能力的行为标准。
一些大学也认识到“通用能力”的重要性，它们认为大学毕业生也应该具有“通用能力”，并提出了大学生应该具有的“通用能力”的内容。
（二）德国：
“关键能力”
20世纪70年代初，德国劳动和社会学家梅尔腾斯（D· Mertens）在对劳动市场与劳动者的职业适应性进行研究 时，提出了“关键能力”概念。
德国职业能力理论提出，应从 纵横两个维度分析职业能力的基本结构。
职业能力在纵向 的性质结构层面可分为基本职业能力和综合职业能力，启 者即“关键能力”；在横向的内容结构层面则包括专业能 力、方法能力和社会能力。
基本职业能力即从业能力是劳动者从事一项职业所必须具备的能力，包括与具体职业密切相关的专业能力、方法能力和社会能力。
其中：
基本职业能力层面的专业能力是指具备从事职业活动所需要的技能及与其相应的知识，包括单项的和综合的技能与知识。
基本职业能力层面的方法能力是指具备从事职业活动所需要的工作方法和学习方法，基本职业能力层面的社会能力是指具备从事职业活动所需要的行为能力，包括人际交往、公共关系、职业道德、环境意识。
综合职业能力即“关键能力”，是指具体的专业能力以外的能力，即与纯粹的专门的职业技能和知识无直接联系，或者说超出职业技能和知识范畴的能力。
它强调的是，当职业发生变更，或者当劳动组织发生变化时，劳动者所具备的这一能力依然存在。
由于这一能力已成为劳动者的基本素质，劳动者不会因为原有的专门的知识和技能对新的职业不再适用时而茫然不知所措，而是能够在变化了的环境中重新获得新的职业技能和知识。
这种对从事任一职业的劳动者都应具备的能力，常被称为跨职业的能力。
由于这种能力对劳动者未来的发展起着关键性的作用．所以，在职业教育中又被称为“关键能力”，也就是劳动者的综合职业能力。
“关键能力”源于基本职业能力而高于基本职业能力。
是基本职业能力的纵向延伸，包括超越了具体职业、专门职业技能与职业知识范畴的专业能力、方法能力和社会能力。
（三）美国：
SCANS能力
上世纪90年代，美国SCANS（Secretary'sCommission0nAchievingNecessarySkills：
获得必要技能的部长委员会）提出的能力包括基础能力和工作场所能力。
其中，基础能力包括基本能力、思考能力、个人品质；工作场所能力包括管理资源能力、管理信息能力、人际关系能力、制度能力和技术能力。
每一能力又细分为不同的能力，如基本能力包括听、说、读、写、算，个性品质包括自尊、诚实，思考能力，管理资源能力包括管理时间、经费、人力资源，等等。
具体内容见下表。
此外，美国“21世纪技能合作伙伴”（ThePartnershipfor21stCenturySkills）「5」提出了21世纪人们需具备学习和革新技能、信息、媒介和技术技能以及生活和生涯技能三
基础能力
（FoundationSkills）
基本能力
（BasicSkills）
读
写
算
听
说
思考能力
（Thinkingskills）
创造性思维
作决定
解决问题
心像
指导怎样学习
推理
个人品质
（PersonalQualities）
职责
自尊
社交性
自理
诚实
工作场所能力
（Workplaceskills）
资源能力
（Resourses）
管理时间
资源能力
管理经费
（Resources）
管理材料
管理人力资源
信息能力
（Information）
获得信息
信息能力
组织信息
（Information）
翻译信息
工作场所能
使用计算机
人际关系的能力
（Interpersonal）
作为小组成员而参与
力
教其他人
（Workplace
人际关系的能力
为顾客服务
skilkl
（Interpersonal）
领导
协商
与不同背景的人一同工作
制度
（System）
了解制度
（System）
监管制度
改进制度
技术
（Technology）
选择技术
（Technology）
应用技术
维护技术
种技能，每种技能又细分为不同的方面。
学习和革新技能包括：
创造性和革新技能、批判性思维和问题解决技能及沟通和协作技能；信息、媒介和技术技能包括信息初识、媒介初识和信息与通讯技术初识；生活和生涯技能包括灵活性和适应性、主动性和自主性、社会技能和跨文化技能、生产力和义务及领导力和责任感。
「6」
（四）英国：
“关键能力”
英国与澳大利亚相似，将“关键能力”（keyskills）定义为那些与个人学习、生涯和个人生活相关的能力。
将关键能力分为三个基本能力和三个扩展能力。
三个基本能力是：
①交流；②数字应用；③信息技术使用。
三个拓展能力是：
①与其他人工作；②提高自己的学习和成绩；③解决问题。
六个能力中的每一能力都分五个级别（基础、工艺、技术员、高级技术员、经理和专业化）。
（五）加拿大：
“就业能力”
1970年以来。
加拿大开发了通用能力的课程。
1990年代，雇主更大程度地参与了加拿大会议委员会（行业的最高机构），开发并引进了“就业能力”这一术语。
近期修改的“2000+计划”的就业能力包括：
基础能力（交流、管理信息、使用数字、思考／解决问题）；个人管理能力（积极的态度和行为，负责、适应、持续学习、安全工作）；小组工作（与其他人工作、参加项目和任务）；自尊、团结与责任。
纵观澳大利亚、德国、美国、英国和加拿大等国关于能力的内容，可以发现：
第一。
以上国家关于能力的提法不同，有“关键能力”、“通用能力”、“核心能力”、“必须能力”、“迁移能力”等等，而且这些国家划分能力的依据也不同，因此，关于能力的内涵与外延也不同。
第二，综合以上国家有关能力的内涵还可以发现，以上能力内涵广泛，它们不仅涉及一种职业的能力，而且涉及一群职业的能力；不仅涉及职业目前所需要的能力，而且涉及职业的未来发展的能力；不仅涉及一种职业具体技能方面的能力。
而且涉及管理、心理品质等综合能力；不仅提出了能力内容的框架，而且提出了能力的二、三级细目，使得能力内容比较具体和明确；不仅提出了一个级别的能力要求，而且提出了不同级别的能力要求，如澳大利亚和英国。
第三，以上一些国家，不仅提出了关于能力的思想与理念。
而且将这些思想理念落实于职业教育教学过程中。
如澳大利亚的每一培训包中都提出了关键能力的具体要求，教学过程中注重选择适合培养学生关键能力的教学方法。
德国在培养学生关键能力方面也形成了诸多教学经验。
美国为了促进社会各界注重对学生的能力的培养，而采取了定期的技能竞赛活动，等等。
二、职业教育教学内容 ．
近年来。
国际职业教育界对职业教育教学内容进行了改革，这些改革体现在德国的“学习领域”、澳大利亚的“培训包”、美国的课程整合、法国的职业初探课程的设定等方面。
这些职业教育教学内容的改革对职教教师提出了教学内容方面的新要求。
（一）澳大利亚：
“培训包”
澳大利亚对职业教育教学内容的改革，主要体现在培训包的开发上。
培训包是澳大利亚职业教育课程开发的指导性材料，它主要由一套认识和评估人们关于某一行业或企业能力的，在内容上具有连贯与可信赖特点，并且在全国得到认可的能力标准、评估指南和资格组成。
一个完整的培训包还包括由学习策略、评估材料和职业发展材料等组成的辅助材料。
能力标准中所谓的能力。
是指承担达到工作场所行为标准的具体任务和职责的能力。
能力标准由一系列能力单元组成。
每一能力单元描述具体工作功能或职业的一个重要功能或角色。
培训包中的每一单元与一个或几个澳大利亚资格框架（AQF）体系中的资格相关联。
培训包的能力标准由行业决定，以满足判断的行业技能要求。
评估指南的目的是帮助注册培训机构以公平、平等和一致的方式进行评估。
使评估与澳大利亚质量培训框架标准一致。
从而使评估有效、可信、灵活和平等。
资格是指澳大利亚资格框架体系内的职业教育资格，它包括一级、二级、三级、四级、文凭、高级文凭、毕业证书和毕业文凭，以及部分资格的陈述。
一旦达到了培训包的相应要求，注册培训机构可以颁发全国认可的AQF资格。
培训包是灵活的。
它强调学习结果，而不强调学习过程。
培训包是由行业引领的。
行业技能委员会或企业开发培训包。
以满足具体行业或行业部门的确定的培训需求。
培训包的内容是动态的，行业技能委员会在与教育、科学和培训部的协议框架内，每三年对培训包内容进行一次定期检查。
以保证培训包的质量和适时性。
（二）德国：
“学习领域”的课程方案
学习领域是由负责制订德国职业学校课程标准的各州文教部长联席会议（KMK），于1996年5月9日在颁布新的课程《编制指南》（全称《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》）中提出的课程方案。
“学习领域”，是一个由学习目标描述的主题学习单元。
一个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间（基准学时）三部分构成。
组成课程的各学习领域之间没有内容上和形式上的直接联系，但每一“学习领域”均以该专业相应的职业行动领域为依据，其基本内容都是工作过程取向的。
其中，目标描述表明该“学习领域”课程内容的特性，用职业行动能力来表述；内容陈述则使“学习领域”课程的内容具体化、精确化；总量给定的学习时间（基准学时）可在整个学习年限内灵活安排。
德国“学习领域”课程开发的基本思路是：
第一步，确定“行动领域”，即在工作现场通过对相关专业典型职业活动的工作过程进行调查来确定“行动领域”。
第二步，确定“学习领域”，即对已确定的“行动领域”进行教学归纳以构建“学习领域”。
第三步，确定“学习情境”，即通过教学实践传授学习领域课程。
（三）美国：
整合与衔接等课程改革
美国生涯与继续教育课程改革，主要体现在如下方面：
学术课程与职业课程的整合、围绕职业群开发生涯与技术课程，以及中等教育课程与中等后教育课程的衔接和注重实用的职业生涯指导课程等方面。
第一，学术课程与职业课程的整合。
整合职业教育与学术教育的建议由“帕金斯法案II”首先提出，后来的“学校到工作多途径法案”以及“帕金斯法案III”也继续强调整合职业教育与学术教育的重要性。
在改革实践中，相关措施包括用与职业相关的主题来组织和改善学术课程。
如所开发的“机械技术数学”课程，不是就数学而讲数学，而是将数学内容与这些内容紧密结合起来。
第二，围绕职业群开发生涯与技术课程。
在“标准化运动”的推动下，生涯与技术教育课程标准开发围绕职业群进行。
全国各州生涯技术教育负责人协会（TheNationalAssociationofStateDirectorsforCareerTechnicalEducationConsortium）围绕16个职业群（农业、食品与自然资源建筑．艺术、A／V技术、通讯，商务管理，教育与培训，金融，政府和公共管理，健康科学，旅游与服务，人员服务，信息技术，法律、公共安全，制造，营销、销售和服务，科学、技术过程和数学，交通、分配和后勤）、在考虑雇主需求和中学后教育标准的基础上持续开发职业教育课程的标准。
第三,中等与中等后教育课程的衔接。
上世纪70年代的“生涯教育”关注从幼儿园到成人的生涯发展。
目前生涯与技术教育的重点在于高中教育与高中后教育的衔接。
美国生涯与技术教育机构提供具有衔接关系的课程，以及在不同层级的职业教育机构之间可以进行学分转换的课程。
使学生能够通过学习不同的生涯与技术教育课程而使职业生涯得到发展。
1990年“帕金斯法案II”创设了一个全国性项目——技术准备计划（TechPrepProgram），旨在促进中等教育与中等后教育的衔接。
这是一个四年的学习计划，其中前两年是高中的最后两年，后两年是高中后的教育与培训。
这个四年的学习计划所涉及的课程在内容上是衔接的。
第四，注重实用的职业生涯指导课程。
美国将职业视为一种生涯，关注学生职业生涯的选择与发展。
为此，开设了对学生提供职业生涯指导的课程。
有关职业生涯指导材料表明，美国职业生涯指导课程包括介绍工作世界的一般情况、具体职业的情况、职业选择及就业准备、推销自己的方法等内容。
这些内容非常具体、翔实，可操作性强。
（四）法国：
职业初探课程的设定
法国职业教育课程改革主要体现在职业初探课程的设定方面。
2005年新学期，法国为初中四年级学生提供了每周3小时的职业初探选修课和每周6小时的职业初探单元。
2009年开始，职业初探课程将成为所有学生的必修课。
职业初探课程能使学生更好地了解行业领域，为学生在毕业时做选择而奠定基础。
每周3小时的职业初探选修课，为四年级学生了解实际的专业世界、各种行业和信息以及所涉及的文凭证书而设置。
这一课程的目标包括：
①了解一些职业的从业者的日常生活；②了解一些机构的组织工作；③了解主要文凭证书的内容、准备过程及获得文凭的地点，以及咨询机构的基本情况。
法国提出了实施这一教学活动的具体建议。
每周6小时的职业初探单元的大致内容和职业初探选项课程一样，只是进行更多在实地（企业、职业高中或学徒培训中心）学习时间，这个单元面向对今后的职业道路有初步想法的学生。
（五）日本：
“桥梁课程体系”等
日本近年来也关注职业教育课程的改革。
这些改革表现在“桥梁课程体系”、“地域综合科学科设立”和职业生涯辅导课程等方面。
1.“桥梁课程体系”
为了构建普职沟通的教育体系，日本构建了“桥梁课程体系”。
这种体系规定，日本高等专修学校修满3年及满足其他一定条件，可以与普通高中毕业者享有同样的大学入学资格。
专门学校修满4年课程及满足其他一定条件。
可与大学毕业生享有同样的报考研究生院资格。
专门学校学生，通过普通高中毕业认定考试的，已经在专门学校修满2年课程，总学时达到1700小时以上的，可以直接编人大学就学。
目
2.“地域综合科学科”的设立
地域综合科学科并不是一个单个学科的名称，与以往内容限定在特殊领域的学科不同，它是灵活对应地域的多样化需求而成立的新型学科总称。
地域综合科学科将成为今后短期大学发展的一个重要方向。
地域综合科学科不限定学科分野，由多种科目内容组成。
目前，日本有很多短期大学都开设了综合科学科。
如圣和园短期大学开设了职业开发综合学科，新岛学园短期大学开设了职业设计学科，东京经营短期大学开设了经营综合学科，等等。
3.职业生涯辅导课程
日本在学校内由专门教师开设“职业生涯辅导”课程，为学生制订“职业生涯规划”。
可以在对一个人的主客观条件进行测定、分析的基础上，确定其最佳的职业奋斗目标。
日本把指导这种规划的制定列为职业生涯教育的重要内容。
教学内容是教学目标实现的载体，是职业教育教学内容改革的主要方面，分析德国、澳大利亚、美国、法国、日本职业教育教学内容改革，可以发现以上国家职业教育教学改革内容有如下值得我们关注的走势：
第一，以职业行动任务或职业能力单元为逻辑而开发职业教育教学内容。
澳大利亚培训包中的能力是指承担达到工作场所行为标准的具体任务和职责的能力。
能力标准由一系列能力单元组成。
德国的学习领域是以该教育职业相对应的职业行动领域为依据，一个学习领域也是一个学习单元。
第二，从学术课程内容与职业课程内容相对隔离走向整合，从一门课内容与一门课程内容相对隔离走向综合，从一阶段课程内容与一阶段课程内容相对隔离走向衔接。
在一定程度上，这种走势反映了职业教育与普通教育的沟通的趋势，体现了构建人才成长的终身教育体系的要求，使学习者有更顺畅的发展前景，有更广阔的发展空间。
第三，重视职业指导相关课程的开设。
职业指导帮助人们了解职业、了解自身的条件，帮助人们选择适合自己的教育并获取自己希望从事的职业。
三、职业教育教学方法
教学方法是为了达成一定的教学目标。
教师组织引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的综合；它包括了教师的教法、学生的学法以及教与学的方法。
“自定步调”的学习（Self-PacedLearning）、行动导向的教学、具有职业特色的多学科计划（PPCP），以及情景化教学（ContextualizedTeachingandLearning）是近年来澳大利亚、德国、法国、美国近年来职业教育教学方法改革的热点。
这些教学方法以学生为中心，强调学生自主性学习：
注重对学习内容的综合应用，强调学生综合能力的培养；注重学习情景与真实职业场景的相似，要求教师具有丰富的与所教专业相关职业的经验。
（一）“自定步调”的学习
为使学生更好地进入现代工作场所，澳大利亚职业教育教学改革非常重视学生主体性的发挥，“自定步调的学习”方法是这一思想的具体体现。
“自定步调的学习”意味着可以为学生提供如下方面的更多的选择：
学什么、怎样学、在什么地方学、何时学。
学生可以通过如下四个方面开展自定步调的学习：
①外部学习：
学生接收学习材料，在校园外自学；②校园为基础学习：
学生按计划出现，但通过课程材料，按自己的步骤学习；③灵活的学习：
学生决定何时、何地、何种方式的学习．但是在选择的时间内，学生能够使用设备并接触教师；④一体化学习：
重要议题以传统的面对面的形式开展学习。
其他内容学生通过课程材料以自己的步骤进行学习。
「9」
“自定步调的学习”方法的使用的前提是：
①学生有良好的动机和学术能力，并且能够独立工作；②教师能够投入大量时间和精力承担教育者与协调员的角色，教师要准备学习材料、指导学生选择资源、维护记录，以及为学生提供答疑；③要求教师与学生、学生与学生有足够的互动。
澳大利亚的很多职业教育教学机构都采纳了自定步调的学习方式。
在实践的基础上，澳大利亚总结了执行自定步调学习课程模式的如下九个阶段：
创造一种变化的环境、判断课程／项目需求、制订目的目标、判断要使用的资源、开发学习材料、使学生为学习做准备、课程学习、监督学生进步和评估课程。
（--）行动导向教学与项目教学法
20世纪70年代，伴随着项目教学法在德国职业教育领域特别是在教育企业里的出现，行动导向教学在德国职业教育界逐渐传播开来。
20世纪80年代以来，行动导向教学作为一种新的教学范式，在德国职业教育领域乃至整个教育界炙手可热，为现代职业教育教学过程的发展奠定了基础。
杨克和迈耶（Jank／Meyer1991）从7个方面概括了学校教育中行动导向学习的典型特征：
第一，行动导向教学是全面的。
教学要借助并促进学生包括头、心、手以及其他感官的发展（全面发展）；第二,行动导向的教学是学生主动的学习活动；第三，行动导向的学习核心是完成一个可以使用、或者可进一步加工或学习的行动结果；第四，行动导向的学习应尽可能地以学生的兴趣作为组织教学的起始点，并且创造机会让学生接触新的题目和问题，以不断地发展学习的兴趣；第五，行动导向的学习要求学生从一开始就参与到教学过程的设计、实施和评价之中；第六，行动导向的学习有助于促进学校的开放；第七，行动导向的学习试图保持动脑和动手活动之间的平衡。
项目教学法就是行动导向教学中比较有代表性的一种方法。
所谓项目教学法，就是师生以团队的形式共同实施一个完整的项目工作而进行的教学活动。
在完成任务的过程中，学生要在尽可能高的程度上自行完成确定目标、设计、实施工作和评价工作效果等环境。
（三）具有职业特色的多学科计划（PPCP）
法国的“多学科计划”旨在在完成一个具体明确的项目过程中，使学生获得与职业活动相关的多学科知识和技能，它往往采取小组形式进行教学。
“多学科计划”可以表现为开展和一个主题相关的活动，提供一个服务产品、承担一组职业任务，或者实施一个建设工地。
2000-2001学年“多学科计划”开始在职业学习证书班和职业方向高中毕业文凭班中所有课
升级会员 