自考现代教育技术重点解析八.docx

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自考现代教育技术重点解析八

2019年自考现代教育技术重点解析八

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三、建构主义学习理论

建构主义是学习理论由行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，它可上溯至康德对理性主义与经验主义的综合。

康德认为主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则（范畴）去组织经验，从而发展知识。

目前，一般认为建构主义学习理论是皮亚杰、布鲁纳和维果茨基理论的综合发展。

下面我们对建构主义学习理论的主要内容做一些介绍。

（一）学习是学习者在与环境交互作用的过程中主动地建构内部心理表征的过程。

美国著名的认知建构主义心理学家维特罗克（M.C.Wittrock）于1983年提出了一个“人类学习的生成过程模型”，如图3-3所示。

这个模型比较集中地、全面地反映了当代认知建构主义学习理论核心思想，对于我们深入了解人类学习的生成过程具有重要的指导意义。

在维特罗克的模型中，学习过程是学习者根据自己的态度、需要、兴趣和爱好以及认知策略对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，获得选择性信息并利用原有的认知结构进而建构该信息的意义从而获得新知识、新经验的过程。

这个学习生成过程包括以下几个步骤：

（1）学习者长时记忆中的影响知觉和注意的内容（即态度、需要、兴趣和爱好）以及用特殊方式加工信息的倾向（即认知特点）进入短时记忆。

（2）由这些内容和倾向形成个体的学习动机，有了动机就使个体对当前环境中的感觉信息产生选择性注意，从而选择所关心的感觉信息。

（3）为了达到对该选择性信息的理解，需要进一步建构该信息的意义（这是学习生成过程的核心），即在该信息与长时记忆中储存的有关信息（原有认知结构）之间建立某种联系，这个过程也称为“语义编码”。

（4）对刚建立的试验性联系进行检验，以确定建构意义是否成功，检验办法是从两方面进行对照：

与当前的感觉信息对照和与长时记忆中的已有信息进行对照。

（5）如果建构意义不成功（未实现语义编码），则返回到选择性信息。

去检查该信息与长时记忆中的试验性联系策略是否适当。

（6）如果建构意义成功则达到了意义理解的目的，可转下一步。

（7）达到对新信息的意义理解后，将这种意义按一定类属从短时记忆加入到长时记忆中，以同化或重构（“同化”是把对新信息建构的意义结合到原有认知结构中，从而促进知识的增长;“重构”是在原有认知结构不能同化新信息意义的情况下，引起认知结构改变，从而促进了认知的发展）。

（二）知识是通过意义建构的方式获得的

建构主义学习理论认为，知识不是通过教师讲授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他辅助手段，利用必要的学习材料和学习资源，通过意义建构的方式而获得的。

所要建构的意义是指：

事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。

在学习过程中帮助学习者建构知识意义就是要帮助学习者对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

这种理解在大脑中的长期存储形式就是关于当前所学内容的认知结构。

（三）认知建构主义与社会建构主义

建构主义本身派别林立，各派对学习的观点有所不同。

其中认知建构主义和社会建构主义的观点影响较大。

认知建构主义理论家们认为学习模式应该更着重于学习者自身的建构和知识的组织。

学习是儿童自身进行探索、发现和建构的过程，是学习者总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。

不过，认知建构主义并不否认社会性交互作用的重要性，也认为学习者应与他们的环境（无论物理环境还是社会环境）相互作用，并且在这一交互作用的过程中，学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。

受前苏联心理学家维果斯基的影响形成的社会建构主义强调知识的发展是通过社会建构而激起的，这种社会性的建构是通过两个或两个以上的人从事持续的谈话的社会环境中进行的。

于是，合作学习（CooperativeLearning）、交互作用教学（ReciprocalTeaching）等学习（教学）方法应运而生，在与其他人讨论过程中帮助学习者学到新东西，扩大其认知结构，更清楚地表达他们自己已有的概念，并检验那些与别人相左的观念，加以重新建构。

通过此类社会性的建构，使学习者认知结构得以更健康地发展。

社会建构主义还认为，学校教学应该尽可能根据自然情境来建立其教学模式。

学校常常是在人工环境中教学生那些从实际环境中抽象出来的一般性知识和技能，而这些一般性知识和技能常常被遗忘或只是保留在内部，当在校外需要时不容易回忆或提取出来。

为此社会建构主义强调情境性学习、情境性认知，强调知行统一。

为了使学生学习和保持并能应用其所学的知识，我们必须使之在自然环境中学习和实，。

使学生理解所学内容的实际应用意义，讨论解决现实问题的种种可能的方法等等。

虽然建构主义本身存在不同派别，但大多数建构主义学者对学习还是有以下几点共识：

1.以学习者为中心;

2.学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，强调学习过程中要充分发挥的学习者主动性;

3.学习过程同时包括两方面的建构，既包括对旧知识的改组和重构，也包括对新信息的意义建构;

4.学习既是个别化行为，又是社会性行为，学习需要交流与合作;

5.强调学习的情境性，重视教学过程对情境的创设;

6.强调资源对意义建构的重要性。

（四）建构主义的学习环境

在建构主义的学习理论中，学习环境是一个非常重要的概念。

那么，什么是建构主义的学习环境呢?

在达菲和乔纳森合著的《建构主义与教学技术》一书中，他们提出有目的的知识建构可以借助带有以下特点的学习环境得以促进，它们是：

1.对现实提供多种表征，避免在教学中过分简化自然界与人类现实的复杂性;

2.关注知识建构而不是知识再生产;

3.提供真实的任务，即有上下文的、具体真实情境的任务而不是抽象指导的任务;

4.提供实际生活型、个案型的学习环境而不要事先确定好教学序列;

5.重视反思性实践;

6.建构结合具体情境和具体内容的知识;

7.通过社会协商而不是彼此无谓竞争给集体协同建构知识予以支持。

乔纳森自己又提出了从“过程取向”着眼设计建构主义学习环境的一组启发式，称之为3C,即情境（context）、`协作（collaboration）和建构（construction），这对我们理解建构主义的学习环境的含义也有一定的启示。

乔纳森认为，建构主义学习环境的设计首先应关注知识的建构;其次应创设有意义、真实的学习情境并运用他们已建构的知识;第三，学习者之间应协同努力，教师应担负起指导与督促的作用而不是一个知识供应商。

四、人本主义学习理论

人本主义心理学家所提倡的学习理论，不像行为主义和认知心理学那样，从验证性研究中得到原则后提出理论，而多半是根据经验原则所提出的观点与建议，并且将这种观点扩大以解释学习者整个成长历程。

（一）马斯洛的学习理论

马斯洛（AbrahamHaroldMaslow，1908~1970）被心理学史学家誉为“人本主义心理学之父”，他特别反对行为主义心理学所提出的条件反射学习理论，认为“外铄的学习（指条件反射下的学习）对学生来说，只是对个别刺激所做的零碎反应，像这种学习，无论学到的是什么，都不是学生自己决定的。

”学习只能靠内发，教师不能强制学生学习，学习的活动应由学生自己选择和决定。

教师的任务只是辅导，学生本身自然就有学习的潜在能力。

不过教师的辅导有得当与不当，辅导得当，学生会因学习而成长，辅导不当，学生反倒因辅导而萎缩。

（二）罗杰斯的自由学习原则

罗杰斯（CarlR.Rogers，1902~1987）是人本主义心理学的创始人之一，他所创立的当事人中心治疗法在心理治疗领域具有非常重大的影响。

在这里我们主要介绍他对学习的观点。

罗杰斯认为学生们各有其求知向上的潜在能力，只须设置一个良好的学习环境，他们就会学到他们所需要的一切。

他的学习理论思想主要反映在其著作《学习的自由》一书中，在这本书中，罗杰斯阐述了他关于学习的主张：

1.人皆有其天赋的学习潜力

作为教师必明确一点，就是每个学生都各有其天赋的学习潜力。

人类的天赋学习能力，自幼表现在对环境的探索和对事物的好奇心上。

之所以学生入学后求知动机降低，并非学生丧失了学习潜力，而是由于教育方式不当对学生造成太大的威胁所致。

2.教材有意义且符合学生目的才会产生学习

教材是否有意义，不在教材本身，而在学生对教材的知觉（看法）。

如果所学教材能满足学生的好奇心或能提高其自尊感，　　3.在较少威胁的教育情境下才会有效学习

这里所指的威胁是指个人在求学过程因种种因素所承受的精神压力，如有的学生因缺少社会能力而感到威胁，也有的学生因家庭出身而感到威胁。

学生常会因威胁而感到自卑，因自卑而自暴自弃。

4.主动自发全心投入的学习才会产生良好效果

有效的学习必须是学生自动自发、全心投入的学习，不能逼迫学生学习。

逼迫式学习，不但使学生感到威胁，而且不能让他根据自己的知觉发现所学知识的意义。

当然，罗杰斯所谓的主动自发的学习，并不是让学生放任自流，而是指教师在安排学生学习活动时，只须提供学习活动的范围，让学生决定他们探索的方向，教师只是从旁协助，以减少阻力与挫折。

5.自评学习结果可养成学生独立思维与创造力

教育的目的不只是教学生知识，教学评价的目的也不只是检查学生学到了多少知识，而是要进一步使学生学会如何检查自己，如何改进自己。

所以让学生自评学习结果，让他们对自由选择的学习结果自我评价，自我负责，可以使学生在自由气氛中学习，这将有助于学生的独立思维与创造力的培养。

6.重视生活能力的学习以适应社会的变化

除了知识的教学之外，更应培养学生自己求知的能力与兴趣，使其将来离校后，继续吸收新知识，不断自我充实，以适应飞速发展的社会的需要;其次，学校教学活动生活化，使学生们在自由的学习活动中，学习认识自我，了解个人与社会的关系，培养多方面兴趣，为将来选择方向作准备。

在过去的很长一段时间，各派的心理学家都认为自己的理论抓住了学习的本质，可以解释一切学习现象。

然而实践表明，人类的学习现象十分复杂，用某个学习理论来解释一切学习现象是不可能的。

各种学习理论对学习的界定实际上是从不同的角度对学习进行研究，它们都揭示了学习的性质和规律的某个方面，使我们对学习的本质和过程的认识更加全面和深刻。

第三节　　传播理论

教学过程其实也就是教学信息的传播过程，在教育技术学研究中，传播理论可以帮助我们分析和研究教学传播过程涉及的要素、教学传播的基本阶段及其教学传播的规律，因此传播理论是教育技术的重要理论基础。

一、传播与传播学

汉语中的“传”字由来久远，它的释义大多直接或间接地与信息的传送相关，然而，“传播”却是现代社会条件下的产物。

传播（communication）泛指信息的交流活动，广义的信息交流存在于生物与非生物的各种系统之中。

通常所讲的传播是指人类社会普遍存在的、为了共享信息、相互影响而进行的一种信息交流的活动和过程。

传播学诞生于20世纪40年代的美国，是研究人类一切传播行为和传播活动的发生、发展的规律以及传播与人和社会关系的理论与方法的一门科学。

传播学运用社会学、心理学、政治学、系统科学等学科的研究成果和方法，探究传播的规律、类型、要素、模式、媒介等等内容。

二、传播的基本类型

根据不同的依据，传播的类型会有多种分类法。

我们重点介绍两种不同的分类方法：

一种是按信息的接受者分类;另一种是按媒介传播的内在特质分类。

（一）按信息的接受者分

1.人的内向交流：

与动物不同，人是能自我认识，有自我意识的一个实体。

人的自我意识活动主要是在大脑中进行的。

在个体单独活动以及个体与其他个体的互动中，个体都不断地对自己的身体和心理活动进行觉察、认知和调节。

如与异性交流时，我们会随时监督自己的谈吐举止;在因工作失误而懊丧时，我们会自责，或自我发泄，反之我们也会自我陶醉。

在这些时候，个体在意识中将自己划分为“主体的我”和“客体的我”，个体既是“觉察的主体”又是“补觉察”的客体。

这种个体意识活动中主客体“我”之间的信息互动就称为“人的内向交流”。

2.人际传播：

指个人与个人之间的信息交流，如两人面谈，或通过电话书信往来等交流信息。

客观存在对人际关系的维系和发展有着重要的作用。

人际传播与人的内向交流的最大区别在于信息传与受双方并不集于一人。

3.组织传播：

指群体组织内成员之间、组织与组织之间的信息沟通，是为了应付环境的不确定性而创造和交流信息的过程。

这种传播不仅要通过担任不同职务的成员，而且要经过以一定规则组合起来的通道（传播网络）来进行。

组织传播是否有效，与显示和发挥组织活力和功能的关系比较大，对组织既定目标的实现会产生直接的影响。

4.大众传播：

是指职业传播者通过大众传播媒介（如书刊、报纸、广播、电影、电视等）广泛、迅速和连续地向广大受众传递信息的过程。

与人际传播不同，大众传播过程中的传者不知道受方究竟是谁，而且不能很快地或即时地取得他们的反馈信息。

大众传播对社会有着潜移默化的作用，它改变着人们的传统观念，改变着人们的工作方式和生活方式。

上述4种信息传播的基本类型并非是孤立的，它们共同存在于传播这个大范畴之中，又相互联系，彼此补充。

（二）按传播媒介的内在特质分

1.人际领域：

包括一些涉及信息双向交流的形式，如面对面的交流和电话交谈。

这是唯一提供了非中介传播可能性的领域。

虽然“人际”这一术语表示的是在个人之间，但还应该把这一定义扩大到包括人与计算机间的互动传播，在这里，计算机担任代理人的角色。

2.广播领域：

这个方案中不仅仅指广播和电视，它扩展到现代电子媒介，包括了所有的中介传播形式，还包括向受众传播有组织的视听内容，如美术、电影、戏剧和公开演讲。

它是互动性比较小、最易接受的被动传播领域。

几乎所有的信息内容都是外部中介人如牧师、艺术家、音乐家、演员以及教师所拥有，他们控制着内容的生产和选择，还有发布的步骤、次序和时间。

3.文献领域：

主要通过易于携带的媒介如报纸、杂志和书籍等，向个人传播事先建构好的书写的、印刷的、以及可视内容的所有的中介传递形式。

文献传播形式具有可携带、便利、简单和可靠的特性。

对读者来说几乎所有的文献都能在便利和舒服的任何地点、以任何方式、在任何时间被方便地分离和阅读。

表3-2比较了上述三种传播领域的特性。

应当注意的是，这三者并非决然对立，任何一个传播过程，可能是这三者之一，也可能是三者的混合。

随着技术的进步，这三者的界线越来越模糊。

三、传播的模型

（一）“香农—韦伯”模型

1949年，Shannon和Weaver二人合写的《TheMathematicalTheoryofcommunication》一书不仅是信息论的基石之作，而且也是传播学的经典之作。

他们在书中提出了“香农—韦伯”模型（图3-4），起初用于研究电报通信过程，后来，他们在原来的基础之上，加入了反馈因素，并引申其含义，用来解释人类的传播过程。

该模型中，香农和韦伯认为构成传播的七个要素分别为：

1.信源：

即传播者，可以是个人或社会组织。

传播者经过把关的作用，按某种目的选择具有确定意义的信息（即讯息或消息）;

2.编码：

把具有确定意义的消息转换成不同类型的符号和信号;

3.通道：

把这些符号或信号，依附、存贮在物质性的载体上，这种载体就是媒体;

4.译码：

把信号还原为符号并解析其意义;

5.信宿：

接受消息的受播者;

6.反馈：

受播者在接受信息后产生心理上、生理上和行为上的反应，这些反应反过来影响到传播者，使传播者加以调控;

7.干扰：

来自系统之外的因素，影响到传播的各个环节。