教师招聘考试招教教育心理学常考知识点汇总1.docx

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教师招聘考试招教教育心理学常考知识点汇总1

教育心理学（背诵版）

小学心理发展与个体差异

　　一、简述学生的心理发展

　　学生的心理发展在这里主要是指其认知、情感和社会性等方面的发展。

　　1．学生的认知发展指学生的认知能力随其年龄和经验的增长而不断发生变化的过程，它主要包括注意、记忆及思维等方面的发展。

（1）学生有意注意、无意注意及注意品质在不同年龄阶段具有不同的发展特点，在个体发展中，无意注意的发展先于有意注意。

小学低年级的学生无意注意已相当成熟，一切能引起成人无意注意的对象也能引起小学低年级学生的注意。

他们无意注意占主导地位并且常带有很强的情绪色彩。

如听的高兴时，小脸上喜形于色，笑逐颜开。

引起小学低年级的学生无意注意的条件主要是教学的直观性、形象性和教师所创设的教学环境等外部原因。

　　到了小学高年级，伴随着年龄的增长，大脑的成熟及教学任务的不断提高，学生的无意注意从由外界刺激引起逐步向内部兴趣过渡，同时有意注意逐步形成和发展起来。

表现为他们逐步能理解自己的学习责任和社会义务，懂得了自觉、自动的学习。

到了中学，有意注意在学习中跃居主导地位，表现为他们能够有意识地调节和控制自己的注意，主动地克服学习中的困难，专心致志地完成学习任务。

　　随着年龄的增长，学生的注意稳定性不断增强，注意分配和注意转移也在逐渐提高。

　　小学生由于高级神经系统发育还不完全，其注意的选择性和稳定性都较差。

他们不太会控制自己的注意，容易被新鲜、奇特、突发的无关刺激吸引，因而容易分心。

到了中学，随着高级神经系统的发展和成熟，自控能力的提高，也由于经常性的学习行为训练，他们注意的稳定性也得到相应的提高。

　　小学生书写能力、阅读能力及思考问题能力都较差，很难边听、边写、边思考，故在课堂上，表现为注意分配能力很低。

到了中学，学生的书写能力不仅达到了自动化程度，而且阅读能力和思维能力有了大幅度地提高，能够同时在几种活动上投入与调配注意，表现出灵活的注意分配能力。

　　学生注意转移快慢的标志是速度。

速度受两方面因素影响：

一方面，它随着年龄的增长而逐渐加快。

一般来讲，小学低年级学生的注意转移速度慢于小学高年级的，中学生的注意转移速度高于小学生，中学高年级的又高于中学低年级的；另一方面，它还受原有注意的紧张度、引起注意转移的新事物或新活动的性质的影响。

原来注意的紧张度越高，新事物或新活动越不符合引起注意的条件，转移注意就越困难。

（2）记忆是人们在头脑中积累和保存个体经验的心理过程，是人脑对外界输入信息进行编码、贮存和提取的过程，它包括识记、保持和再现三个环节。

根据记忆的有无目的性，可将记忆分为有意记忆和无意记忆。

根据记忆的不同方式可把记忆分为机械记忆和理解记忆。

按照信息在头脑中记载和表示的方式可把记忆分为形象记忆和抽象记忆。

学生记忆的发展主要集中在有意记忆和无意记忆的发展；机械记忆和理解记忆的发展；形象记忆和抽象记忆的发展三个方面。

　　随着年龄的增长，学生的无意记忆和有意记忆都在发展。

一般来讲，一到三年小学生无意记忆占优势，即无意记忆的效果要优于有意记忆的效果。

到了小学高年级，学生有意记忆的发展逐步赶上了无意记忆的发展，即小学高年级学生的有意记忆水平开始超过无意记忆水平。

中学以后，学生记忆的目的性、抗干扰性越来越强，而且中学生已能自己确定记忆任务，这为他们完成越来越繁重、复杂的学习任务提供了保证。

　　小学低年级学生经常采用机械记忆的方法（复述）来学习，到了小学高年级，学生有意记忆的运用增加，有意记忆的水平明显优于无意记忆水平，然而，这种有意记忆仍是被动的，中学以后，有意记忆在学生的记忆中占主导地位，不管是学习还是日常生活中，有意记忆已成为学生的主导活动。

更为重要的是，中学生的有意记忆的主动性增强，他们不再依靠家长或老师的帮助或强调而由自己确定记忆任务。

　　形象记忆和抽象记忆都是随着学生年龄的增长而发展的，只是在同年龄阶段，二者占优势的情况不同。

小学低年级学生形象记忆占优势，他们对具体形象材料的记忆效果好于对言语材料的记忆效果，在学习中，他们需要借助具体形象来记忆信息，到了小学高年级，学生抽象言语记忆的增长率逐渐超过了具体形象记忆的增长率，但他们对抽象材料的记忆仍然以具体事物为基础。

中学以后，学生的抽象记忆占优势地位，并且对抽象材料的记忆不再依赖具体事物的支撑，学生不用通过实物的具体演示就完全可以记住了。

　　（3）思维是借助语言、表象或动作而实现的对客观事物的概括或间接的反映，是认识活动的高级阶段，它能够揭示事物的本质特征和内部联系，并主要表现在概念形成和问题解决中。

间接性和概括性是思维的两大基本特性。

思维是复杂的，从不同的角度可以对思维进行不同的分类。

按照思维活动内容与性质进行分类的思维，即直观动作思维、具体形象思维和抽象逻辑思维。

思维品质主要包括思维的深刻性、灵活性、独创性、批判性和敏捷性五个方面。

学生思维的发展主要体现在：

学生具体形象思维和抽象逻辑思维的发展，以及思维品质的发展。

　　小学低年级学生的思维离不开事物的具体形象，需要借助具体事物的表象来解决问题。

到了小学高年级，学生思维的概括性和抽象性逐渐增强，由具体形象思维逐步向抽象逻辑思维过渡。

中学以后，学生的思维以抽象逻辑思维为主，学生能够理解和掌握一般的抽象概念（如定理、定义）并进行逻辑推导，对许多复杂的现象概括和抽象，但中学生（尤其是初中生）的逻辑思维和成人相比还很不成熟。

到了高中阶段，学生学习的内容更加丰富、深刻和复杂，家长和社会对他们的要求也逐渐提高，他们不仅能认识事物的本质属性，还能揭示事物运动发展变化的原因和他们对立统一的关系，因而，高中生抽象逻辑思维明显占优势，辩证逻辑思维已基本形成。

　　小学生知识少，经验不足，观察问题较为肤浅，思维具有表面性。

到了初中阶段，随着思维的抽象概括能力的提高，学生的思维深刻性有了明显的发展，但思维的表面性还明显存在，他们在分析问题时还常被事物的个别特征或外部特征所困扰，而难以深入事物的本质中去，常表现为对自然规律和社会现象进行评价时容易受表面特征的左右。

到了高中阶段，学生的抽象逻辑思维逐渐由经验型向理论型过渡，思维的深刻性也得到提高。

　　初中生由于知识经验的不断积累，思维还具有了独创性和批判性。

　　2．学生情绪、情感的发展

　　情绪和情感是人脑对客观事物的态度体验及相应的行为反应，它们是以个体的愿望和需要为中介的心理活动。

其中，情绪主要指个体需要与情境相互作用的过程，它往往随着情境的改变和需要的满足而增强、减弱或消失；情感是在情绪基础上发展起来的，比情绪具有更大的稳定性、深刻性和持久性。

　　随着年龄的增长，学生情绪、情感的社会性成分不断增加。

小学低年级学生的情绪、情感往往是由个别事物产生的，而且情绪、情感的表现比较外露。

到了小学高年级，学生情感的社会性增强，学生由对个别事物产生的情绪、情感逐渐向对社会、对集体和同伴的产生的情感过渡。

他们越来越关注生活中除父母以外其他重要的人（老师和同伴），这就促使了他们一系列与社会交往需要相关的社会情感（如责任敢、义务感、友谊感和自尊感）的发展。

　　中学以后，由于生活条件的变化和教育要求的提高，情感内容进一步深化。

学生的情感内容日渐丰富的同时，高级的社会情感如集体主义、爱国主义、友谊感等也日益加深。

但由于知识经验的局限性，与成人比这种高级的社会情感还显得狭隘和肤浅，如常容易把友谊局限在小范围，甚至脱离群体，出现哥们儿义气等容易带来消极影响的情感方式。

　　随着年龄的增长和社会生活的拓展，学生的社会需要越来越丰富，这促使了高级情感即道德感、理智感和美感的发展。

　　道德感是个体根据一定的道德标准评价自己或他人的行为举止、思想、言论和意图时所产生的一种情感体验。

如果自己或他人的思想和行为符合一个人掌握的道德标准，便产生满意、愉快等肯定性情感，反之，则产生不满意、厌恶等否定性情感。

　　儿童的道德感大约在2岁以后开始逐渐发展，在幼儿期，儿童的道德感最初与行为的直接后果联系在一起，升入小学后才逐渐同一些概括化的道德标准相联系。

小学低年级学生主要以社会反应作为自己道德感体验的依据，小学高年级学生则以一定的道德行为规范为依据。

到了中学，由于教育、教学的影响、社会性活动的日益增多，学生的道德感进一步发展。

学生开始以内化、抽象的道德观念作为自己道德感体验的依据，并且能以理解的道德来管理自己的行动，使之符合社会准则。

中小学生的道德感常表现在乐于助人、拾金不昧、见义勇为等良好的品行中。

　　理智感是人在智力活动中产生的情感，它同人的认识活动的成就获得、需要兴趣的满足、对真理的探索追求及思维任务的解决相联系。

在解决一个难题后产生兴奋感，遭受失败时的挫折感以及取得成功时的成就感等等都是理智感的表现。

　　学生的理智感着重体现在学习过程中。

小学生理智感的发展表现为求知欲的不断扩展和加深。

小学低年级学生，对学习过程、学习的外部活动、具体事实和日常生活感兴趣，兴趣笼统和泛泛。

到了小学高年级，兴趣逐步分化，学生逐渐对学习内容、作业独立思考的能力及社会、政治生活感兴趣。

中学以后，由于求知欲的加强，认识活动的深刻，追求真理的兴趣更浓，理智感也相应深刻和具体。

　　美感是人根据自己的审美标准，对客观事物、人的行为以及艺术作品做出评价时产生的情感体验，美感源于现实，是客观现实美的反映。

　　在成人的影响下，儿童从很小就开始有一定的美感，到了小学，由于生活、学习范围的扩大，学生的美感进一步发展。

但此时对美的体验仍受制于对客观事物外部特点和内部特征的领会和理解上，受制于在一定社会生活下对美的需要上。

总体而言，经常接触的、具有明显外部特征的客观事物容易使小学生产生美的体验，而那些接触少的、具有深刻内涵的、美体现于内在特征的事物不容易引起他们的美感体验。

升入中学后，学生的美感开始变的深刻，能逐渐对具有一定内涵的、美体现于内在特征的事物产生美的体验。

同时，中学生已开始重视自己外表的美化，力求使自己做到外表美和内心美的统一。

　　小学低年级，学生情绪、情感的调节能力和控制能力还不强，易受情境的感染而产生多变、不稳定的情绪、情感。

到了小学高年级，学生情绪的调节能力增强，冲动性减弱，他们逐步学会了控制自己的冲动，能够推迟需要满足的时间或改变满足需要的方式。

中学以后，随着知识、智力、意志力和个性意识的发展，学生自我调节和控制能力逐渐提高，情绪逐渐趋向稳定。

　　3．社会性是个体在社会化过程中发展起来，与社会存在相适应的一切特征和典型的行为方式的总和。

　　社会性发展主要包括社会性认知发展和社会性交往发展两方面。

　　社会性认知是指个体对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和对集体组织间关系的认知，它与个体的一般认知能力发展相适应。

　　自我意识是主体对其自身的认识，是其社会性和个性发展的重要方面。

自我意识的发展主要集中体现在自我评价、自我体验和自我调控。

自我体验指自我意识中的情绪、情感方面，如自尊心、内疚感、羞愧感和自豪感等。

随着学生自我评价能力的提高，他们的自我体验也越来越深刻。

自我调控是自我意识中的意志成分,指一个人对自己行为和心理活动的自我作用过程。

它包括自制、自主、自立、自我监督、自我控制、自我教育等,其中自我控制和自我教育是自我调控中最主要的方面。

　　学生对社会关系认知（主要包括对他人、对权威关系和对友谊的认知）的发展。

学生的社会性交往主要包括学生与父母、老师及同伴的交往。

随着年龄的增长，学生这些社会交往会不断发生变化。

　　二、简述遗传决定论关于心理发展的理论核心。

　　英国的高尔顿是“遗传决定论”的鼻祖。

该学派强调遗传在心理发展中的作用，认为个体的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，环境与教育只是一个引发的作用。

美国儿童心理学家霍尔提出的“复演说”也属于遗传决定论。

认为个体心理发展是人类进化过程的简单重复，个体心理发展是由种系发展决定的。

显然，遗传决定论过分强调了