王策三新课程理念概念重建运动与学习凯洛夫教育学.docx
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王策三新课程理念概念重建运动与学习凯洛夫教育学
新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学
王策三
（北京师范大学教育学院，北京１００８７５）
本文选自《课程·教材·教法》2008年第7期
摘要：
有论者主张要像新中国教育的早期建设、学习前苏联教育学那样，来开展“新课程理念”“概念重建运动”；同时宣称，建国以来我国教育科学“汲取的是前苏联教育科学的糟粕———凯洛夫教育学”，它应该并已经被“抛弃”。
这是否具有充分的事实和科学根据？
值得认真研究。
课程教学论当前面临这个现实重大课题。
这两件事情或两个“运动”不能等量齐观，不可同日而语，很难相提并论。
凯洛夫教育学反映了现代学校教育的基本规定性，提供了操作性强的教育实践规范，是现代教育学发展的重要历史成果。
虽然它本身有局限和缺陷并时过境迁，但具有基本合理性，至今仍有意义。
“新课程理念”反映了对现代学校教育局限性的忧虑和改革设想，有一定思想启发性和积极成分。
但是它矫枉过正，本质上不符合现代学校教育基本规律，且思想驳杂，含混模糊，缺乏实践操作性，不能指导课程改革。
基于理论和实践品格、意义和历史命运的强烈反差，两者在中国的境遇也截然不同：
建国初学习凯洛夫教育学过程中虽有缺点，但主要产生了积极正面效应；“新课程理念”“概念重建运动”脱离学校教育实际，并采取“大破大立”的激烈方式，不符合教育改革特点。
因而时间或短或长，代价或小或大，人们终究不会完全接受。
其理论是非和对实践的消极影响需要严肃反思检讨。
关键词：
凯洛夫教育学；“新课程理念”；“概念重建运动”；现代学校教育
中图分类号：
Ｇ４０；Ｇ４２ 文献标识码：
Ａ 文章编号：
1000-0186（2008）07-0003-21
作者简介：
王策三，北京师范大学教育学院教授，主要研究方向为教育基本理论和教学论。
一、从一番议论谈起
有的倡导“新课程理念”的专家发出这样一番议论：
“课程改革需要良好的社会舆论环境的准备和配套经费的支撑。
如果说，没有建国之初大张旗鼓地学习前苏联教育学的运动和教育经费的投入，就没有新中国教育的早期建设，那么，建国以来的第八次（从教育思想和课程范式转型的角度说，是第二次）国家规模的课程改革，倘若没有相应的舆论准备，没有新一轮强有力的概念重建运动，没有必要的配套经费的支撑，那是不可想象的。
”［１］这似乎是主张：
我们国家和全社会应该像当年学习苏联教育学那样，来大张旗鼓地开展一场“新课程理念”“概念重建运动”亦即学习“新课程理念”的运动。
（经费问题另论）同时，专家在同一篇文章中宣称，我国解放以来的教育科学“汲取的是前苏联教育科学的糟粕———凯洛夫教育学”［１］。
这就是说，“新中国教育的早期建设”，原来是汲取凯洛夫教育学糟粕，可又把“新课程理念”“概念重建运动”与“汲取……糟粕”相提并论。
这些说法，好像在逻辑、语法、思想上都有些混乱、矛盾，让人不好理解，姑置不论。
重要的问题是，“新课程理念”“概念重建运动”是否具有充分的科学根据和现实可行性？
凯洛夫教育学果真是“糟粕”、“已被抛弃”？
而“新课程理念”，能不能说它是“史无前例”的、“创新”的、指导我国基础教育课程改革的正确理论？
［２］［３］讨论、解释和解决这些问题，具有重大意义。
无论是对“新课程理念”，还是凯洛夫教育学，都应该给予科学评价。
这关乎尊重一切人类智慧，昭示正义公正；也关乎维护和弘扬真理，澄清和拒斥谬误；还关乎作出合理选择，正确作为，不致盲目行动，走偏方向。
就“新课程理念”而言，它有深刻的社会历史根源、广泛的思想来源、一定的现实基础、部分的道理，应该重视它所提出的问题，汲取其积极成分，肯定它在整个教育学资源中应有的地位；同时，要郑重分析其失误和错误，避免其消极影响。
而凯洛夫教育学在我国传播很长时间，对我国的教育理论与实践影响深广。
关于它的评价，更有着特殊的意义。
已故著名教育学家陈元晖先生在上个世纪８０年代末至９０年代初总结我国教育学发展的历史时，就曾经指出，“对凯洛夫的《教育学》应有一个适当的评价，这是总结教育学理论的７０年发展中的后４０年的（２０世纪５０—９０年代———本文引者注）一段历史经验所不能忽视的”。
同时，他语重心长地说：
这件事情“也是不能再拖延下去的”。
［４］如今，又过去快２０年了，这个课题的研究成果虽然不少，但还很不够，甚至本书没有重印再出版，③很多的人对它难以具体了解和系统研究。
这是很令人遗憾的。
建国后几十年中，教育学领域许多理论问题，包括凯洛夫教育学在１９５８年和十年动乱期间曾经先后两次受到大批判的问题，并未得到真正的清理。
“文化大革命”中对凯洛夫教育学的批判，达到极致：
打翻在地，全盘否定，根本不是进行科学分析的学术批判。
它是跟“左”的思想相联系的，是跟批判、否定建国后十七年的教育理论和实践相联系的，也是跟当时“否定知识、取消教育”的实际情境相联系的。
但是，对如此重大问题却未能认真反思、汲取教训、得出应有的结论，而是为世人淡忘，沉寂无闻。
１９７８年真理标准问题的大讨论在诸多领域开展得比较有力，而在教育界则开展得不够；触及一些问题又大多只停留于政治层面，而未能以教育本身及其规律为依据，探讨其教育学理上的是非曲直，缺乏充分的学术讨论。
接着迎来历史新时期，国家中心工作转移，拨乱反正、改革开放。
大好形势的发展，使得许多事情被搁置起来，落下不少历史遗留问题，［５］以致出现一定的相应的条件，这些未曾解决的问题又浮现出来。
今天，凯洛夫教育学又面临新的一次批判。
有的论者不加分析对它全盘否定，宣布为“糟粕”，这明显不够实事求是，简单化。
如果中国教育工作者、全国人民，认同、接受这种评价，那么，就等于承认真地吞食了几十年的“糟粕”，还谈得上什么“新中国教育的早期建设”？
简直是整个给否定了！
对于这种评价，一些经历过１９５８年“教育革命”和十年“文化大革命”的中国教育工作者，早就听惯了“资产阶级”、“修正主义”、“黑货”、“破烂武器”、“反动透顶”之类的词句，已经见怪不怪，认为不值得认真对待。
相当多的人没有这种经历，不感觉其严重意义，因而不怎么注意。
这不能不使人深切感到，对凯洛夫教育学作出“一个适当的评价”，真的“不能再拖延下去”了。
这是一项严肃的历史任务。
从另一方面讲，人们却也获得了一个难得的机会，这就是将建国初学习凯洛夫教育学和“新课程理念”“概念重建运动”亦即学习“新课程理念”的运动这两件事情联系起来进行研究。
如果不是专家提出这个问题，人们是不会想到这样做的，甚至没有机会提起凯洛夫教育学来，既然提起，将它们进行比较研究，在某种意义上优于分别、各自单独地研究它们。
俗话说得好：
“不怕不识货，就怕货比货。
”有比较才会有鉴别，有鉴别才会有正确的判断和选择。
通过比较研究，人们会对它们各自的本质及其跟我们教育理论与实践的关系，获得较深刻的认识，这正有利于对两者进行正确的科学评价，也可算是对一个历史遗留问题进行清理的一次迟到的补课。
这种研究使我们返回到一个时期，这个时期就时间来说距今不过半个多世纪，但对于我国现在这一代教育学人，特别是青年教育学者、研究生们，却相当陌生。
人们对凯洛夫教育学所知很少，或者以为它不过是陈年往事，与现实早已不相干；再或者误信有的专家所言：
它毫无疑问的是“糟粕”，应该并已被“抛弃”。
由此还出现一种有趣现象：
专家在批评跟课程改革“新理念”不同的意见时，屡屡把它说成与凯洛夫教育学沾边，以为这样一说人们就会自然相信它肯定也是糟糕的，因而这也就似乎成为了某种制胜的法宝。
而“新课程理念”，近若干年来广为宣传，人们以为它大概真是“史无前例”的、“创新的”、能指导我国基础教育课程改革的正确理论。
由此也出现一种有趣现象：
在某些人眼里，积极谈论、赞美、支持“新课程理念”成为一种时尚，一种教育思想先进和改革创新者的标志；否则就有落后于时代潮流的嫌疑，就有“自我边缘化”的危险。
在这种情况下，如果通过一定的比较研究，提供实际情况，作些具体分析，还历史本来面目，那么，也许事情的性质和价值判断会与某些人所想所说的相反：
人们将对凯洛夫教育学有较多了解，知道它虽有缺陷，不少内容过时，但远不只是“糟粕”，也有合理方面，并且是基本的，是一份重要的教育学资源，与今天现实仍有密切联系，并未完全过时；同时，通过跟学习凯洛夫教育学进行对比，人们还能够知道“新课程理念”“概念重建运动”究竟是怎么回事，其科学性、建设性如何，远非什么“史无前例”的、“创新”的，而是有许多疑问的，虽有某些积极成分值得吸收，但不能作为指导我国基础教育课程改革的理论。
这样一来，消极的批判可能变成积极的批判，收到一举两得之效：
既可以指望澄清一些误解，使凯洛夫教育学不致一再受到不公正的评价，又可以使“新课程理念”的特点更加清楚，有利于人们作出正确的判断和选择。
更为重要的是，这种比较研究，其意义恐怕还会超出对凯洛夫教育学与“新课程理念”两者加深认识这一任务本身。
它对于把握现代教育发展的基本历史联系，澄清教育理论中一些基本概念，探讨教育研究的科学方法论等，也可能提供某些参考。
二、试作简单的比较
尽管凯洛夫教育学有着这样那样的缺点和问题，甚至是严重的缺点和问题，一直受到也理应受到各种批判；尽管“新课程理念”有它积极的一面，一个时期颇为时尚流行，不可简单对待，但相比而言，“新课程理念”“概念重建运动”亦即学习新课程理念运动与建国初“学习凯洛夫教育学运动”这两个“运动”毕竟不能等量齐观，不可同日而语，很难相提并论。
两者性质和特点不同。
有关社会政治、意识形态等方面的情况已有学者论及，不再重复。
［６］这里试比较其教育方面，特别是课程教学方面若干差异之点。
（一）两者的境遇不同
当年凯洛夫教育学传到我国的境遇是什么呢？
建国之初，百废待兴，教育理论和实践落后、贫乏、混乱。
从１９世纪末到建国前，我国的教育大体上是多种教育体系并存交错发展的局面：
（１）我国古代传统教育思想和制度，直到建国前夕始终没有消失；（２）杜威实用主义教育理论和方法风靡一时，不过限于部分教育理论界（教育书刊、师范院校讲坛）和城市里很少数实验学校，并且已经式微；（３）新民主主义教育，虽然生气勃勃，但简陋，不正规，而且只存在于革命根据地很小范围；（４）２０世纪初引进的欧洲１７—１８世纪夸美纽斯、赫尔巴特等教育理论和我国古代教育理论结合在一起，在全国绝大部分中小学校自发地发挥着影响。
在这种时候，凯洛夫教育学被引进来。
它的一些特点，使人们有耳目一新之感，十分适应当时我国教育上改造旧的、建设新的、提高质量、培养人才的需要，很符合全国人民要求好好学习科学文化、建设新国家的强烈愿望。
特别应该提到重要的一点，就是凯洛夫教育学和我国古代传统教育理论，以及上个世纪初从西方学来的教育理论，如重视学校教育、尊重教师、注重知识的传授和学习等，有相通合拍之处。
［６］［７］就是说，凯洛夫教育学和当时全国绝大部分中小学校实行的教育理论与实践，具有基本一致性，具有共同的基础。
这也就是说，当年我们跟凯洛夫教育学之间的关系，是学习、借鉴、建设、提升的关系。
因此，建国初期几年里，它得到迅速广泛的传播。
虽然，开始很短一段时间，也有部分教育工作者有些不适应，乃至存在抵触情绪。
这一方面由于对它还不甚了解；或者在此前受到与之对立的实用主义教育思想的影响；再或者缺乏现代化眼光、习惯于小农手工式、自发散漫而不正规的教育形式。
另一方面，则因为当年也犯过缺乏批判性分析、对凯洛夫教育学完全肯定、以为可以取代一切的幼稚病，对我国自己的优秀教育遗产重视不足，结合我国社会和教育实际不够，还包括全盘否定杜威，完全拒斥西方的教育理论。
但很快，随着它实施显示出效验；对它增进理解，特别是实际感受到它跟我国的教育理论与实践具有基本一致性；除了受当时政治的影响一直继续打倒杜威而外，幼稚病也逐渐有了一些改变；整个教育界普遍地接受，虚心、热情地学习，并且，学有所得，学以致用。
在国家正确教育方针指导和广大教育工作者共同努力下，建立了正规的学校教学秩序，校风、学风良好，一片欣欣向荣景象，教学质量稳步提高。
中小学生对基本知识技能掌握得比较系统、扎实、巩固，身心发展表现出积极向上的精神风貌。
凯洛夫教育学在其中发挥了一份积极作用。
它的理论和方法中的一些科学的适合于我们的成分，不同程度地逐步地融入我国的教育理论和实践。
全国有了相对统一的教育思想，结束了分散、混乱的局面，步入正规化、制度化的轨道，先后涌现出一批好学校、优秀校长和优秀教师，也逐渐成长起来一批教育理论工作者。
后来的历史发展表明，他们从开始学习它，逐步结合我国实际，有所超越，自觉创造，不断发展，形成自己的特色。
凯洛夫教育学为人类教育科学资源中添加了一部比较系统完整、既有理论又有实际的现代学校教育学教科书；同时，通过它我们较多接触到马克思主义教育思想，尽管有失真、简单化乃至庸俗化的缺点，总算开启了往后的学习和研究。
这样，它就不只当时引起一些具体、积极的变化，其影响是更为深远的。
本文前后都谈到，它后来不断地受到批判，这理所当然，因为时代在前进，教育科学在不断发展，它的确有缺陷和问题。
但它的基本合理性及其在现代教育学发展中一定的地位和作用，大多数教育学人始终是肯定的。
“新课程理念”“概念重建运动”在我国今天遇到的情况，跟当年学习凯洛夫教育学的时候相比，完全不可同日而语。
经过五十多年社会、政治、经济、文化等的发展，特别是近３０年的改革开放，我国的教育理论和实践有了丰富的创造和积累，已经根本改变了刚建国时落后、贫乏、混乱的状况，逐步建立起现代教育体系，包括现代学校教育制度、现代课程和教学体系。
尽管道路是曲折的，多次受到干扰甚至暂时倒退，迄今已达到的成就还远不如人意，但通过不断总结正反经验，总的趋势是：
坚持改革创新；不断向上提升；日益自我完善。
广大的教育工作者经过了成功和挫折的种种锤炼，特别是“文化大革命”的磨难，思想理论水平大大提高，独立思考和分析批判能力大大增强了。
在这种情况下，在新一轮的基础教育课程改革中，有的专家提出要大张旗鼓地开展一场“新课程理念”“概念重建运动”。
什么是“新课程理念”“概念重建运动”呢？
为什么要开展这一运动呢？
据说，这一次课程改革要对现行的课程和教学实行“大破大立”，“重起炉灶”，“范式转型”，要从知识本位、学科本位转变，要改变过于注重知识传授的倾向，始终把学生处于中心地位，学生的学习方式要由“接受”转变为“探究”……原有的教育学中一系列的课程教学基本概念都是过时了的、错误的，都必须重建。
［８］就是说，现行教育理论与实践，跟“新课程理念”是不相容、对立、非此即彼的。
这也就是说，跟“新课程理念”之间的关系，不是学习，借鉴，建设，提升，而是替换，打倒，重建，必须割断历史，否定自己原有的“知识”、“学习”、“课程”等概念，接受另外一套“新理念”，重新学起，从头开始。
因此，“新课程理念”跟固有的现行的教育理论和实践，就发生尖锐的矛盾。
它刚刚推行就遇到诸多阻力。
广大学校教师起初的反应是：
一些风华正茂、对新鲜事物敏感、锐意创新的青年教师，因为阅历和经验还不多，曾表现出积极热情，跃跃欲试；而大多数有经验的教师，则无奈地沉默或被动应付。
随着“重建运动”的开展，渐渐地，越来越多的教育工作者产生困惑，进而提出质疑、批评、忠告，进行抵制，乃至引起社会各界广泛关注。
有的科学家尖锐批评课程改革“新理念”导引下有的“新课标”，好比“一间房子里挂满各种美丽的装饰，却把承重墙推倒了”，表现出“非常明显的错误，而且后患无穷”，需要“悬崖勒马”。
［９］一些科学院院士、人大代表、政协委员以多种方式呼吁、要求停用或修改“新课标”，调整推行的做法。
［９］这一切是毫不奇怪的。
本文方才说到：
我国的教育理论和实践有了丰富的创造和积累，广大教育工作者思想理论水平和独立思考、分析批判能力已经大大提高。
今非昔比。
现在决不可能轻信、接受从外国生硬搬来的、与我国现实教育理论和实践距离甚大乃至对立的教育理论，而只会（也当然会）批判分析地吸收其积极的成分。
“新课程理念”专家可能对此估计不足，但也承认，“新课程理念”“概念重建运动”“举步维艰”，“乱象丛生”，并且很生气地说：
“一股抵制改革（并非抵制“改革”，而是抵制“新理念”———本文作者注）的声音也愈来愈张狂：
迷惘观望、冷嘲热讽、流言蜚语，甚至破口谩骂”。
［１］确实，有些参与讨论者把有欠善意和不雅言语又回敬给专家，也不够理智。
还有所谓“专家叫好，教师叫苦，学生喊冤”［１０］，也是一种有代表性的说法。
这与当年学习凯洛夫教育学时群众热情认同、自觉积极学习、有相当成绩的那番盛况和正面效应，形成鲜明对照。
（二）两者的实践品格不同
理论来源于实践。
实践品格或直接现实性品格，对于应用性很强的教育学，特别是课程教学论来说有着根本的意义。
凯洛夫教育学实践性强，而“新课程理念”严重缺乏实践性。
凯洛夫教育学的理论，除了关于教育的最一般的论述，主要内容是关于学校教学的理论：
重视学校的意义和作用；主张学校以教学为主；教学是实现教育、教养的基本途径；其主要工作是传授和学习知识；教师起主导作用；等等。
其关于学校中道德教育、美育、体育等多方面的教育的理论以及学校管理论，都是与之联系的。
这一理论反映了人类千百年来学校教育的普遍事实和共识。
１７世纪班级授课制确立和普遍推行，凯洛夫教育学又明确地肯定它为教学基本组织形式，标志着学校教育步入现代化、制度化基本完备的阶段。
因此凯洛夫教育学是具有悠久的、牢固的社会历史实践基础的。
有学者评论凯洛夫教育学学术性、理论性不强，只不过是关于学校工作的体系，乃至“教育工程学”或“工作手册”。
这种评论是有道理的。
它对教育实践经验的总结，抽象化程度不高，对教育教学规律的揭示相对薄弱，它作为教科书，也表现出其他有的教科书类似的特点：
“宣布真理”而缺乏充分的理论论证。
不过，事情也有另外的一面。
它关于学校教育教学内容和方法的具体主张，与学校教育实践紧密联系，是从学校实践中来的，又回到学校实践中去，为学校实践提供具体指导。
例如，它从学校的经验总结，提出了“课的类型和结构”理论。
这使夸美纽斯、赫尔巴特相继推进的班级授课制度基本完成和完善，是又一个具体的发展，而且，它也把经验上升到一定理论高度，并没有完全停留在工作经验层面。
［６］但它确实不同于那种神秘兮兮、让人捉摸不定的“理论”，而是操作性较强，贴近学校实际，看得见，摸得着。
建国初期学习凯洛夫教育学时，广大学校教师的感受之一，就是好学好用，它讲的是我们学校教师身边的日常的事情。
尤其在教学论方面，它在理论上明确了教学的主要工作是传授和学习知识，知识是基础，提出了诸多教学原则，之后，关于教师备课、上课、课堂上各种教学方法的运用、课外辅导、批改作业、组织复习考试等等，都讲得比较具体，使教师知道怎么做。
它对学校教学提出了一系列的规范，应该说是具有建设性的。
而“新课程理念”，也有一定的现实基础，因为学校教育存在着固有的局限性和新产生的诸多矛盾。
它的一些主张正是在这个基础上意在改革弊端而提出来的。
但是，它对人类千百年来的学校教育普遍事实和共识的观察和反映，有很大的片面性。
它的一些具体的“新理念”还在实验阶段就暴露出与学校实践，特别是与我国７０％以上的农村学校实际缺乏联系。
接受培训的教师大多感受是，听了课改专家宣讲“新课程理念”，觉得真是美好的“理想”：
教师与学生一起开发课程，彻底改变传授—接受的教学方式，师生共同沟通、对话、探究、体验、感悟……，很新鲜，很诱人。
可是，一回到学校，就对不上号了。
“广大的中学教师拿到新教材后无所适从”，“特别是西部边远地区的老师，他们缺少教具，也没有多媒体，教材中大量所谓贴近生活的实例农村孩子都没有听说过，不知道怎么教了”。
［１１］仅仅初中数学课配套教具所需的费用，“对连危房都没钱改造的西部学校，简直就是天文数字”。
［９］有的专家公开声言“现在绝大多数教师不合格！
”［１２］这是值得严肃思考的问题。
基础教育课程改革是非常实际的事情，不同于一般学术研究，一般学术任凭思想驰骋，谈谈理论、停留于理论是可以的，而对于课程改革这样非常实际的事情，就万万不能只顾谈谈理论就算了事，不是儿戏，不能搞浪漫主义。
特别是关于“绝大多数教师不合格”的论断，说明事态实在相当严重。
且不从道义上讲这对广大教师是多么不尊重，人为地埋下“冲突”隐患；也不从科学的标准去追问“不合”的什么“格”，那个“格”本身正确不正确；仅从实施角度来说，教育课程改革主要依靠教师来做，如果绝大多数教师都做不来，就证明其理论和设计方案是脱离实际的，那么，这件事情还能不用较长期充分准备就立刻去做吗？
课程理论要跟实践有较密切联系才能顺利转化为实践，凯洛夫教育学是这样，而“新课程理念”则不是这样。
凯洛夫教育学适应了社会发展一定历史阶段实践的需要；而“新课程理念”究竟适应什么样的实践的需要实在疑问很大。
在苏联，自从凯洛夫教育学被确立为主导教育理论之后，恢复了教育学的权威，也恢复了学校教学正常秩序，在那以后，苏联中小学校教育质量之高是世界上（包括美国人在内的）人们大都承认的。
它适应了当时苏联工业化对学校教育培养大量有科学文化的建设人才的实际需要，符合学校教育工作的实际需要；传入我国，则适应了我们当时举国上下热烈要求学习科学知识、建设新国家的需要，适应了广大教师要求掌握教学规范、切切实实进行教学工作的需要。
这是很关键的一点。
如果它不适合客观实践需要，就不会在几十年间、在世界广大地区存在和发展，至今继续发挥着影响。
而“新课程理念”及其实施，猛烈抨击我国基础教育中的积弊，表达了人们对教育改革强烈的呼唤，在这个意义上也可以说反映了某种实践需要。
但是，真正的教育改革应该反映和根据我国社会历史现阶段整体的、主要的、迫切的实践需要。
对此，它却又是不符合的。
试看它最基本的、带全局性的“新理念”、为课改设定的“核心目标”———要中小学校课程功能“改变过于注重知识传授的倾向”，就充分说明这一点。
第一，“知识越来越成为提高综合国力和国际竞争力的决定性因素”。
国家亟需大量有文化科学知识的建设人才，实施科教兴国、人才强国战略。
面对这种时代趋势和国家迫切的要求，提出要“改变过于注重知识传授的倾向”，怎么说也是不相协调的。
第二，这对于新生一代，特别是广大农村学生亟需学习基本知识技能，以便贡献社会、谋得家庭较好生活、为个人身心发展打下比较扎实的知识基础等愿望，也很难说是相符合的。
有的学者把知识传授比喻为给新生一代“提供食物营养”使其健康发育成长。
若此，中国今天的新生一代现实情况，远不是或主要不是“营养过剩”（“肥胖儿”），而仍然是或大部分是“营养不良”（“瘦个子”）。
［１３］第三，这也不符合中小学校工作的实际需要。
注重知识传授是中小学校教育教学的本质（职），而这又是由学生个体发展的教学认识机制所决定的。
［１４］知识传授是学生素质培养、学校开展各种活动的基础、中心、凭借、依托、资源、起点……虽然它不是唯一的、压倒一切的，必须有其他教育活动相配合并处理好彼此相互关系，但如果改变或不去或少去注重知识传授，那么就等于建筑物失去基础，一切都将成为空中楼阁，“承重墙”就会不坚固或有倒塌之虞。
不仅培养目标落空，而且其他教育活动也低效或无效，就没有学校、教学的安身立命之地。
同时，学校现实中，知识传授这项工作极其复杂，向来缺点、弊端、问题很多，既有知识本身的（数量、性质、类型、结构）问题，也有跟学生（学习负担、经验、兴趣、需要）适应的关系问题，还有传授是否得法的问题；随着时代、社会发展，客观要求越来越高，新的教育思想不断涌现，必须不断改革创新。
按照科学发展观的要求，课程教学论研究知识传授的成败得失及其兴废的规律，有效解决这些问题，难度很大，差的很远，还永无止境，决不应掉以轻心，稍许松懈，少去或不去注重。
由此可见，“新课程理念”对于时代、社会、国家的实际需要，对于学生生存、发展的实际需要，对于学校工作的实际需要，都很难说是适合的。
凯洛夫教育学的真理性经过了实践的检验，而“新课程理念”则还没有真正经过实践检验。
凯洛夫教育学究竟包含了多少真理成分？
是成功，还是失败？
是功大于过，还是过大于功？
对此，多年存在争议，必将也应该继续讨论。
但有一点是无可争议的，就是它在苏联和中国都经过了较长时间实践的检验，至少证明是部分地真实、成功或有效的，当然也证明部分是错误、失败的。
而“新课程理念”，功过是非是怎样的，现在就有争议
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