生本教育的教师观.docx
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生本教育的教师观
自主教育的教师观
摘要：
因为有了主动追求的特质，儿童可以自己完成其提升的核心部分。
儿童需要教师的帮助，但是这种帮助不是核心部分的，而是非核心的，辅助性的。
整体而言，教师的帮助，其意义仅仅是激发和引导，教师堵的作用就像是在点燃火把，而不是像过去的观念那样，是灌满一壶水。
这也就决定了教师可以成为“生命之牧者”。
由此，确定了教师的职能和教师核心能力，以及教师成长路径的新观念。
关键词：
生本教育 学生服务者 启蒙 精神启蒙 教师职能，教师的核心能力
与儿童格格不入的旧教育模式把教师的自身价值和学生发展的价值游离开来，而严格来说，在教师的职业范围内，一切价值都归结到学生的成长，此外没有孤立的价值。
比如说，传统的评课着眼于教师如何展现才能，而以生为本的教育观却只以学生是否得到充分有效的发展为归依：
即使某一课堂中教师风采粲然，但学生的思维却受到束缚，也不能视为好课。
当然，作为一个完整的人，教师有除学生发展之外的自身价值，但这不是职业领域的价值，应当别论。
我们需要以上述价值判断为前提来探讨教师的真正地位和作用。
是拉动学生的“纤夫”也是生命的“牧者”
像牧者那样地率领生命的管理思想，古已有之。
在实际生活中，牧者不去代替或包办马、牛、羊群的吃食，而是把马牛羊群带到水草丰盈之处，让它们自主地快活地吃草，这意味着既管理着马牛羊群（当然也负着安全和保护之责），又尊重着马牛羊群的独立的生命活动。
古代州官称为“州牧”，原意就是进行牧人式的管理，让老百姓过自己的生活；古代官箴还把佛家“不见自我”视作管理的最高境界，意谓管理者尽可能不要在服务对象的正常活动之中呈现自己的形象或加进自己的意志，这多少表现了一种无为而为的人本思想。
这种意识及方法，对今天我们认识教师和学生的关系，仍有启发作用。
类似地，相对于儿童生命体，教师同样应是一个“牧者”。
教者对儿童学习的管理，应是为了学生的自主的有效的活动。
即使最不动脑筋的父母也会知道，虽则他们有条件给婴儿提供锦衣玉食，但却无法哪怕是一分一毫地代替婴儿吃食和成长。
然而长期以来，教师的职能却缺失这种宗旨。
我们忽视学生在学习和成长领域的生命活动，把自己的臆断和模拟加于他们，教不厌细，日清月结，一点一点地教，要他们亦步亦趋。
许多时候所谓研究学生，并不是为了发挥学生整体的、生命的作用，而是相反：
对生命知道得越细致越深刻，就越细致越深刻地模拟它和取代它，这不仅导致学生自己活动的空间越来越少，更重要的是发生了这样的过程：
用分析方法考察儿童生命对事物的反应方式——对考察所得进行抽象使之超越本体——把抽象物（这时它已经是可叙述可传讯了）变为教育程序和材料——利用这一程序及材料对儿童进行教学。
上述过程司空见惯，它的问题不在于研究过程，而在于是把学生的自己获得变为外界模拟式的说教。
执行者没有想到，在强大生命自然的支持下，所有我们想要借助精心设计步骤带来的基础性的结果，都可直接依靠儿童在获得启蒙后的自主学习来覆盖并超越。
学生在精神领域的成长的核心部分，是感悟、悟感和情感、感情的领域。
比如，从个别到整体，从具体到抽象，从有限到无限，对新鲜事物的解释等感知和认识的推进之时。
例如，从整数乘法的意义，到分数乘法的规定的推进，并非以既有的概念可以明确阐述，而只能借助于悟，即只有生命自己经历才能获得，然而我们总是把学生可以体悟的、以本能自动获得的、具有无形和潜在形态的学习—教学活动，变为有形和可显示、可说教、可视察之程序和材料的传递；原应是整体活动的课堂，却转变为教学工作和目的项目的简单对应，把教学内容变为缺少整体灵魂的离散的“知识点”或“目标”世界；取消了儿童原本需要进行的大量原生态活动，代之以非常微细的目标教学或“知识点”教学。
例如，研究者把对奇偶数的了解和熟练作为幼儿的训练项目，以为是有针对性和十分科学的，然而这些所谓项目涉及的不过是幼儿在涉及数量的活动中的整体获得的不足道的一部分。
其结果是，极大地扩张了非必要的教育项目，教育程序与人的生命发展方式极不匹配。
我们忽视了学生的生命力量，忽视了他们的语言表意本能、文法框架本能，而转化为外界的授予方式，犹如把学生看成需要拉动的逆水之舟，而我们则成了“纤夫”。
不同的是，过去江边纤夫拉的是自身没有动力的船，而今天我们牵动的，却是一艘自身有动力的，完全可以自己机声隆隆扬波而去的“船”，更严重的是，因为常年依赖“纤夫”拉动，这艘动力“船”的动力机械因为得不到使用而日渐锈蚀。
这是教育之伤痛。
教者是“纤夫”还是“牧者”，要害是对儿童是学习生活主体的认定。
这种认定的困难在于，学生的学习确在某些阶段依存于教者。
例如，需要教者予以启蒙或“传道”，这同牧羊人完全置身于羊群和水草之外，有所不同。
在这种情况下，如何认识教师的地位呢？
我们说，无论在何种情况中，始终不变是，我们的工作对象是拥有万年之功的生命本体。
对于这个本体来说，我们的教，不过是为个体成长服务的、较为重要的或必要的外部条件而已。
儿童作为拥有高级思维的人类雏幼体，在进入人类的文化领域时是需要推动的，但是只要有了最初的入门推动（或引导）和最必要的知识基础，生命就可以尽其可能，“夺路而出”，去使用其可以占有的资源，以实现其自身的的提升。
生命的这种跃动的进取的特质，是由所谓“红色皇后”现象刺激形成，或演化形成的。
数百万年来，人类的确在进步。
但这些进步丝毫也没有减轻人需要继续努力的程度。
里德利认为，进步只是相对的，物种在进步，但进步带来反进步。
在《爱丽丝镜中奇遇》一书中，女皇马不停蹄却没有什么进展，因为整体环境随着它奔跑。
“你跑得越快，世界也跟着跑得越快，于是你的进步也就越小”，他甚至认为，进步只是“想要借助改进事物而维持原状”，只是“徒劳的努力”：
“今天汽车在拥塞的伦敦街头行进，速度不比一个世纪前的马车快多少。
电脑对于生产力的提升也没有多大的效果，因为人类惯于把已经简化的事情弄得更复杂”。
这些话类似于当年章太炎的“俱分进化论”：
“若云进化终极，必能达於尽美醇善之区，则随举一事，无不可以反唇相稽。
彼不悟进化之所以为进化者，非由一方直进，而必由双方并进”。
他认为，“进化之实不可非，而进化之用无所取”。
如果我们不是从消极的方面而是从积极的方面去看待，其实这就反映了人与环境的竞争，永无休止，而生命体不努力，就不能保持原来的状态，甚而被淘汰。
由此造化了生命体努力提升自己的品质，以及语言的、思维的、学习的和创造的本能，即人之初，性本学。
如同乔姆斯基明白指出的，“语言是高度设计性的能力，而不是大头的副产品。
它是特殊的模式的机制，不需要教导就自然在孩童身上发展”。
同样地，平克的结论是，“语言是加在神经网络的设计，是对演化压力的反应。
它不是心智机器呼呼作响的副产品。
”。
人是天生的学习者，天生的感悟者，天生的阅读者，天生的计算者和思考者，人往高处走，进取是人的本性。
因为有了主动追求的特质，儿童可以自己完成其提升的核心部分。
儿童需要教师的帮助，但是这种帮助不是核心部分的，而是非核心的，辅助性的。
整体而言，教师的帮助，其意义仅仅是激发和引导，教师的作用就像是在点燃火把，而不是像过去的观念那样，是灌满一壶水。
这也就决定了教师可以成为“生命之牧者”。
现在我们更可以来回答“生本教育是否关注教师的生命活动”的问题了。
我们认为，生本教育取代师本教育就是对教师的生命活动的最大关注，因为我们为教师正位：
从拉动学生的“纤夫”，转变为生命的“牧者”。
我们的教学，像牧者一样，就是为作为生命的“羊群”的成长服务。
类似地，教者是学生的服务者，帮助者，保护者，唯独不是他们的任何动作的代替者。
并且所有这一切，都是为了保证他们的生命独立性。
而这个时候，教师的职能发生了巨大的变化。
教师不再是过去的知识传授者，而是抛砖引玉者、穿针引线人。
教师的作用是提出学习的主题与需要解决的问题，维持必要的教学秩序，给予学生支持、鼓励，还有及时的、恰到好处的引导。
教师不会急于判断学生表现的好坏对错。
更不会以知识的代言人出现。
知识是靠同学们去寻找、发现的。
知识与学生的经验、感悟相连。
这样获得的知识是有意义的、是根深蒂固的，同时又具有极强的迁移能力。
学生对教师不再感到畏惧或敌意，而是信赖与依靠。
孩子不再认为自己是什么都不懂的弱者，而是完全可以借助自己的先天智慧与学习机制自主学习的人格独立的学习者。
同学之间关系的本质不再是竞争对手，而是共享学习欢乐、互相促进启发的学习伙伴。
所有这些变化，不是仅仅存在于人们的美好的遐想之中，而是已在生本教育100多所小学和一批中学的课堂中开花。
教师在这样的教育教学生活中精神面貌焕然一新，教育生涯变得十分美好。
我们必须看到，教师的确有推动学习者的学习的功能。
这就是启蒙功能。
研究教者的启蒙的性质与地位，是揭示教育的性质与地位的关键。
教师职能：
儿童学习生活的组织者
儿童之初，是蒙昧的，要借助教者来启迪他，开化他，即启蒙。
即使在今天，这样的含义原则上仍然是适用的，儿童确需要启蒙的学习，例如，他要进行最初的识字，这时教者是人类的知识和智慧的把握者，是知识信息源，是解释书本信息的权威，儿童需要跟随教师学习。
教育需要启蒙。
旧的观念把整个教育视作都是启蒙。
但是，我们更看到了，教育不仅仅是启蒙。
启蒙只是点燃和烛亮。
作为工作环节，它只是教育的一个重要的但是很小的一部分，或者就精神来说，是寓于教育中的一种潜在的作用。
学校教育教学中的启蒙有两个含义。
一是文化发展的启蒙。
儿童从自然人走向社会人（注意，永远是社会—自然人）的时候，儿童需要接受既有的人类智慧成果和社会规约，从而需要知识的启蒙。
就这个意义来说，启蒙就是使初学者得到基本的、入门的知识。
另一种是精神解放的启蒙：
启蒙就是实现人的精神解放，让人感受到自己的内在力量。
这两种启蒙，其本质都是是唤醒人的含有本能作用的学习机制，使之得以调动并在新的领域中工作。
我们把精神启蒙和文化启蒙的含义弄清楚以后，对于启蒙的时间空间占有就有了较为清楚的认识。
实际上，文化的启蒙是少占时的，它开启了儿童的多占时间空间的自主活动，而精神的启蒙更是附着在学习过程之中，只要学习过程是自主的和有效的，儿童就自动地得到了精神启蒙，当然，在这样的过程中，教师的说教和鼓励，也会起到锦上添花的作用。
这就是说，教师的工作，已经不是传统意义上的教，而是以组织儿童的学习生活为中心，在短暂的文化启蒙之后和经常性的无形的精神启蒙之中，让学生尽可能地自己做、自己学。
具体来说，教师的工作就是：
一、规划儿童文化发展路径。
总的来说，学生的学习需要由教方作出规划。
今天，在规划中我们经常遇到的问题是，学习知识的过程应当具有整体性，而学科似乎又是对整体性的破坏，人们甚至以此来否定学科。
我们说，人类知识浩如烟海，必须进行系统的整理，并借助于系统进行传承。
学科就是对知识的整理的方式。
在学校制度下，儿童的文化发展，既是整体的，又总是具备学科的形态。
整体性并不意味着不要学科，而是说，学科学习须密切联系整体。
这种联系主要在两个方面。
一是学科来自生活，是生活的一部分，而生活是整体的、生动的。
我们总可以找到学科和生活的中介。
常见的是找到相关的模型和例子。
其实，“人总是记不住条文，而只能记住故事”。
比如，一个人是怎样记住了“左”和“右”的——“左”和“右”只不过是一种规定。
原来，小时候，每个人都有自己记住它的方法。
某人就是靠别校章的地方记住了左的，另一个人靠吃饭拿筷子的手记住了右。
知道了左，加上除了“左”就是“右”的规定，作出了推论——另一个是右。
于是，就有了一个“微型的学科”，它有着生活的基础（别校章的地方），又有着基本概念（“左”），再加上基本的公理（除了左就是右），就得到了推论（另一边就是右）。
就这样，生活引起的思维的活动，形成了各种各样的的微型学科、微小分支，再结合为较大的学科。
学科就是生活世界的的深刻反映，是解释和揭示整体的事物的内部规律的方式。
联系整体是学科本质呈现的需求，也是学习的需求。
二是学科是整个发展人培养人的教育的组成部分，对学科的学习，是培养人的世界观、方法论，科学的精神态度的场地。
今天，课程编制的规定不断发生变化，比如，时而分科，时而整合，时而“模块”，时而独进，如何对待这种变化呢？
我们说，不论课程编制如何改变，但其应包含的学科和儿童生活的联系，却总是不变的。
科学的叙述是从现实本体中的认识升华，借助学科或不借助学科，都不能改变这种联系。
借助学科有利于相关科学内容的系统的深入的阐述。
即使以学科的形态出现的真善美，也处处联系着整体事物，联系着全部生活。
想要保持知识学习与生活整体的联系，不需要否定分科课程，而是要依靠生命自身对事物和知识的整合力量。
而为此，教学就要做到重心下移，尽量扩张在概念抽象前联系生活去认识的时间和空间。
这样，我们就能既依托学科的系统，又广泛深入地联系生活、并贴近儿童心灵，从而使学习具有整体的特征，发挥在整体中，依托生命力量的学习优势。
否定学科的想法，虽然有它某方面的意义，但缺少可操作性，原因是它基于对学科和整体的关系的误解。
简言之，我们可以分科为经，而以生活为纬，推动儿童掌握基本知识，并发展人的强大能力。
除了初始的符号的启蒙，在儿童学习过程中，教师的还需要规划在思想突变点上（注意，不是日常所谓知识点，而是新旧思想的结合点）帮助学生接触某种新思想的端倪。
例如，从个别的化学元素的认识进入元素周期的认识，从测量的实践进入对角的性质——三角函数的需求。
一般来说，学生（特别是低年级的）不会自发地找到这类思想突变，而需要由老师带入门，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，促使儿童自己形成思想的突变，用自己的思想享受前人的思想。
二、帮助儿童顺利地进行自主学习。
首先，教师必须改造课程，使之方便于学生的自主学习。
教育的整个思路应是“小立课程，大作功夫”，在统一编制的课程目标之下，学校和教师仍有进行课程设计的空间。
首先，教师要采取的行动是要改变一点一点教，一点一点落实的教学形式，因为这样的形式使知识失去整体性从而失去生命意义，也就不能同儿童的生命吻合。
儿童的学习总是由粗到细，由整体然后局部的。
而且，在整体感悟阶段逗留的时间长，联系生活的可能性就更大，用心灵感受的机会就越多。
而过去的流俗教育，恰好就去除了整体感悟的部分，例如，语文没有大量阅读，数学没有积极感受，英语没有语言实践。
一头扎进细部和局部不能自拔。
其次，教师应当选择儿童喜爱和有效的活动，并在这些活动中始终贯注文化和创造的因素，因为文化和创造是对灵魂的最高的待遇。
例如，对语文学科而言，这样的活动就是以大量阅读为中心的带动听说读写的活动。
课堂应当成为阅读、思考和交流的文化盛宴。
再有，教师要在学生自主学习的前置学习、基础知识准备、讨论安排、引发收总、把握时机等方面，为学生服务。
三、组织儿童的学习生活。
教师应当研究儿童的学习组织，动用组织力量，帮助学生形成生动活泼主动的学习文化。
特别是加强小组的建立、骨干培训、交流等等，增强小组意识，发挥小组的作用，强调对小组激励，鼓励小组合作等等。
注意个体的、小组的、班级的形式的灵活转换。
在教育中，小组具有重要意义，没有小组，就没有面向全体学生，就没有强大的班组文化，就没有强有力的互助网。
四、教师是儿童自主学习的保护者。
教师要保护儿童自主学习的健康、有效，而保护的基本办法是尽可能发挥儿童的自主，让他们有一个正常发挥的条件。
儿童生活在社会中，也会受到各种干扰。
教师可以让儿童把生活中遇到的各种问题带进课堂，带到小组和班级，进行讨论甚至辩论，让儿童自己找到解决办法。
实践证明，儿童之间的相互帮助，具有强大的力量，可以克服各种过去依靠说教难以解决的问题，形成自我保护的态势。
教师的核心能力是组织学生自主有效的学习生活
过去我们看待教育教学，都是以教为主的，对教师的核心能力，集中在如何教，或如何组织教学，着重在控制能力、驾驭能力、自身的表现力、自身的知识水平等。
而随着我们对教学的本质是学的认识，教师的核心能力将发生根本的变化。
教师的核心能力应当是组织学生的自主的有效的学习生活的能力。
那么形成这样的核心能力需要那些因素呢？
一、应当具备爱心和激情。
其中包括对人的成长的激情，对大自然的激情，对人类社会的激情。
这种激情来源于对人、大自然和社会的洞察和对其中的美的感受。
奥修说：
“你只要听你自己的心，那是你唯一的导师，在生命真正的旅程当中，你自己的直觉是你唯一的导师。
你有注意去看直觉（intuition）这个词吗？
它跟教学（tuAition）这个词是一样的，教学是老师所给的，它来自外在；直觉是你自己的本性所给的，它来自内在。
你的内在可以指引你，只要具有一些勇气，你就永远不会觉得你是没有价值的”。
教师是人之师，而人的自然是大自然的一部分，人又组成了社会。
我们的直觉会认识人的神奇、大自然的神奇和由其所支配的社会规律性。
但为了保持自己的直觉，我们必须保持对于事物的本体的考察。
要经常地思考人是什么、人与自然的关系、教育是是什么这样一些根本问题。
这样就会保持我们对于教育世界的激情。
你试想像一下，我们的宇宙框架是如此的美好，一切都安排得至善至美。
我们每天都有一个清晨，而夜幕在晚上降临，以供我们作息；人类的孩子拥有大自然之赐予，可以适时地学习语言；人类之间可以通过语言而激发其本体式的联想，从而激活本体的影像，借以作心有灵犀的沟通；而山间的流水中的卵石，都有着和水流线一致的流线形，看起来那样的和谐，并给我们叙说着存在如何变得合理的故事。
三角形的内角和永远是一百八十度···而这些美好的规律，全通过我们的启蒙和帮助，使儿童得以领略，让他们获得享受，让他们心明如镜，才具纵横，这是何等美妙的事情。
而教师必须永远抱着对此的欣赏的珍重的心情，去点燃孩子们的热情。
换句话说，如果你自己都没有对三角形内角和的规律性的激赏和感叹，怎么能设计一种能够承载激情的学生对此的感受活动呢？
二、具备以学生发展为核心的教育专业思维。
教师喜爱自己的专业，忠诚于自己的职守，一般地具有对学生的爱心，还是不够的，还不能说明这位教育工作者已经可以胜任教育工作。
教育工作者和非教育专业的人士的区别在于其专业修养。
人们平常所说的观念更新，其实就树立教育工作的专业思维的过程。
比如说，在下列问题上，专业工作者和一般人士应当有所不同：
教学的本质是什么？
从低年级就开始进行统一考试对吗？
德育的基础是靠说教吗？
应不应当提出减负的口号？
在高考制度下，能不能进行素质教育的改革？
对于这些问题，可能都会有一种可说得过去的见解，但这些见解并不一定反映了事情的真相。
比如说，关于教学的本质，通常的见解是，教学是双边活动，教学是师生交往或对话；关于从低年级开始进行的统考，通常的回答，有不利的一面，也有有利的一面。
不利的是使得学生过分紧张，有利的是可以使学生巩固基础知识，形成学习上的循序渐进，保证尔后的高考、中考或小学毕业考取得优异成绩。
等等。
也可能十分笼统地回答，任何时候都需要考试的！
没有评价就没有教育！
然而，上述这些回答都没有正确地反映教育的真实。
下面我们试着来探讨，教育专业工作者如何从教育本质去回答问题。
教学的本质。
它既不是夸大了的启蒙过程，即单向传输的过程，也并不是所谓师生对话或师生交往，抑或师生互动，而是在教师帮助下的学生的自主学习。
这一概念更新的原理是儿童的天性、潜能等本能领域的作用，以及儿童自身是教育受体和核心工作场的这样的基本事实。
对教学本质的这一认识来自教育实验研究的成果，它之进入教育工作者的专业领域，不是依据既有的言论，而仅仅是因为它符合事实。
频考（从低年级开始的频繁的或导致频繁考试的统考或变相统考）的本质。
即如何看待频考。
一般人士往往只看到它带来的教育紧张可以提高学习绩效的假象，而看不到其严重的弊病。
认识的关键，是把高考、中考等社会性的终端考试（下称总考）与频考区分开来考察。
通常认为频考就是总考的配套措施。
但是教育科学实验的成果表明，频考特别是低年级的频考与总考没有必然的联系，而且可能反过来妨害总考。
这是一个极为值得注意的情况。
它带来对频考体系和频考文化的质疑。
频考文化或有其存在的原因，但它通过权威的比较机制，使整个教育进入否定生命体系的、甚至也否定学科体系的考试体系，变异为日清月结的非生命方式，把激扬生命的教育转变为控制生命的教育，把质朴无形的教育变为无限复杂的可视和可比性的教育，把教育最终才开花结果的机制变成月月开花的机制，以致最后却得不到丰硕的成果。
专业教育工作者还应当更深刻地从儿童的权利、人道、素质教育伦理等方面区揭示频考文化造成的灾难性后果，并指出其善意的但是落后的、非文明的、不合理的、事与愿违的特征。
学生负担过重的问题，其实是频考文化的必然结果。
而令人充满希望的是，频考文化是可以淡化甚至消除的。
而消除了频考文化，又代以什么样文化呢？
我们说，是以生为本的文化，是把教尽可能转变为学，最大限度地发挥儿童生命自然的力量，用于解决我们教学中遇到的这样那样的问题，实现成长健康，素质优化，在终端考试中成绩优异的全部理想，这是通向美好教育之路。
三、对自身教学领域的融会贯通。
过去教师所执行的是“师本”或“本本”方式，工作长期处于“日清月结，点点落实”之中，教师的专业能力也仅仅在于解释教材，或限于对教材的深度理解。
而对基本上依靠学生自主学的生本教育来说，由教师出发的内容应当紧缩，做到“小立课程，大作功夫”“宽着期限，紧着课程”（朱熹语），此时教材与课堂的灵活性、可动性和个性大大增加，而教师对教学内容的核心把握就显得更必要了。
教者应当做到在以学定教的任何形态之中，都能联系和实现基础知识的教学，这样，教师就要对所学内容融会贯通，把握住课程内容的线索和灵魂。
长期以来，我们要求中学教师有大学学历，小学教师有有大专学历，但是实际上我们往往感到学历过剩，原因是师本的教学，仅仅是就本本论本本，以本为纲。
而今天，我们了解了，我们学那么多东西，融会贯通了相关的知识，似乎就是为了今天可通过抓住学科的线索和灵魂，来适应以学生为本的教学。
广州四中（次二类中学）的周伟锋老师就是这样。
当他采取“学生内部问题内部解决”“快步走，多回头”等策略，发挥了整体把握数学知识的线索的优势。
这样，什么时候学生要“快进”，什么时候学生要“慢进”，老师都能听之任之，督之导之，都能随时地调整。
在2005年春天，他的实习生带的高中二年级的学生，在一次高三模拟考试中已经超过了5所市重点学校的平均分。
更重要的是，同学们对这样的教学十分满意。
实践表明，正确地认定教师的核心能力，就抓住了教师专业发展的要害。
教师在学生的解放中得到解放，在学生的发展中获得专业发展，在学生成功中获得巨大的精神享受和业务激励，和学生一起成长。
在以生为本的课堂上悟到了教育依靠学生和发展学生素质的真谛，感到了儿童健康成长的愉悦。
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