教师职业幸福感来源的误解及澄清.docx

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教师职业幸福感来源的误解及澄清

教师职业幸福感来源的误解及澄清

[摘要]当下对于教师职业幸福感的来源问题是存在诸多误解的：

把“工作快乐”等同“职业幸福感”、把“职业声望”等同“职业幸福感”、把“利益获得”等同“职业幸福感”。

本文认为，教师职业不仅是一种“谋生手段”，更是一种“生活方式”。

教师职业幸福感的真正来源是“生活方式”成为教师职业观。

[关键词]职业幸福感；谋生手段；生活方式

追寻幸福是人的生活动力。

倘若不能追求幸福，生活似乎毫无意义。

“除了幸福，事实上不存在其他任何被渴望的东西。

无论何种事物被作为实现某种更高目的（最终为幸福）的手段而受到渴望，都是因为它本身被视为幸福的一部分而受到渴望，并且只有在它确实变成幸福的一部分后它本身才会被渴望。

”然而，幸福本身的诱人也使人们对于它的不断思考过程中悬置出诸多疑问：

幸福是一种手段还是一种目的？

幸福可以被人为计划和追求到吗？

我们是要“达至”幸福的结果还是“享有”幸福的过程？

怎样保证幸福过程与结果的一致？

为何幸福的获得有时轻而易举、史料未及，有时却遥不可及、无以预期？

幸福感是人与人之间本不可通约的个体主观心理感受，如何进行公共评判？

是否需要公共评判？

幸福感的流逝甚至消失是现代出现的还是古已有之？

对于幸福的期待是否本来就是一种奢望，即使是一种必要的奢望？

“人是否定性的存在”的哲学假设是不是难以获得幸福感的人性根源？

诸如此类，从古至今，不曾休止。

因此，幸福又是沉重的。

触及教师职业幸福感的讨论，亦总情不自禁萌升些许无奈、无力甚至无语。

也正是因为教师职业幸福感很难获得，人们才容易对其产生错觉。

事实上，当下对于教师职业幸福感的来源问题是存在诸多误解的。

本文尝试对此逐一分析，澄清教师职业幸福感的真正来源。

一、“偶然的幸福”——把“工作快乐”等同“职业幸福感”

幸福感是一种个体主观感受，是需要得到满足、潜能得到发挥、力量得以增长所获得的持续快乐体验。

已有关于教师职业幸福感的界定很多。

例如，

（1）是教师在自己的工作中自由实现自己职业理想的一种教育主体生存状态。

（2）是教师在教育工作中需要获得满足、自由实现自己的职业理想、发挥自己潜能并伴随着力量增长所获得的持续快乐体验。

教师对自己生存状态的意义的体味构成教师的幸福感。

（3）是教师以自身标准对从事教师工作所产生的持续稳定的快乐体验。

（4）是教师在自己的教育工作中，基于对幸福的正确认识，通过自己的不懈努力，自由实现自己的职业理想，实现自身和谐发展而产生的一种自我满足、自我愉悦的生存状态。

总体来看，无论“幸福感”被如何界定，始终离不开“持续性的快乐”这一核心要素。

也就是说，幸福感的实质是持续性的愉悦。

而“快乐”虽然也是感到愉悦或满意的一种情绪和体验，但是快乐多表现为短暂的兴奋感，具有以下几点特征。

（1）暂时性。

快乐持续的时间一般都非常短暂。

（2）爆发性。

快乐通常由强烈的欲望或明显的刺激引起，因此易于以爆发的方式呈现。

（3）激情性。

快乐情绪的表达一般较为剧烈，甚至容易失去自我控制力。

（4）消费性。

快乐是消费性的，每次快乐都是一次性消费掉的，不容易留下决定人生意义的东西。

与快乐相比，幸福是非消费性的，它会以纯粹意义的方式被保存和积累，永远成为个人生活世界无法磨灭的意义。

幸福是决定性的，没有幸福的人生是毫无意义的，是“白过了”的虚度的生命。

当然，快乐也很重要。

因为没有快乐的人生是“过不下去”的，是不堪忍受的。

但是，我们却不能因为快乐的重要性而混同“快乐”与“幸福”，更不能理所当然认为教师工作的“暂时性快乐”等同教师职业的“持续性幸福感”。

一定意义上可以说，“工作快乐”是不完整、不稳固、不全面的“职业幸福感”，因此是稍纵即逝的“偶然的幸福”。

二、“幸运”而非幸福——把“职业声望”等同“职业幸福感”

职业声望是人们对某一职业的意义、价值和声誉等的总体性综合评价。

它是德国著名社会学家马克斯·韦伯提出的三位一体的社会地位评价的一个重要方面。

职业声望不仅与这种职业的固有特征有关，更主要是与人们对这种职业所固有特征的认识有关。

首先，职业声望的高低与人们对这种职业杜会重要性的认识有关，愈是容易被人们认为对社会维系和发展具有重要作用的职业，获得高声望的机会就愈大。

其次，职业声望的高低与从事这种职业的人所崇尚的职业道德有关，愈是需要体现公正、仁爱和献身精神的职业，获得高声望的可能性就愈大。

再次，职业声望的高低与从事这种职业的人的应受教育程度、获得经济收入有关，教育程度和经济收入愈高，获得高声望的机会就愈大。

最后，如果一种职业在其文化传统中一直保持了较高声望，那么它在当下仍有极大可能保持较高声望。

中国科普研究所2006年12月5日发布的第六次中国公众科学素养调查结果显示，教师、科学家和医生是声望最高的三种职业。

我国公众在期望子女所从事的最好职业选择中，教师最高，达47.5%；医生居第二位，为46.2%；科学家居第三位，为40.7%；四到六位依次为企业家、官员和工程师。

显然，较高的教师职业声望对社会成员的择业具有重要导向作用。

事实上，教师凭借其较高的职业声望，已经获得了突出的或具有影响力的社会地位，是能够在社会上获得额外赞赏和尊重力量的。

一定程度上，教师很可能通过这种外部刺激形成内驱从而激发主观幸福感。

教师从职业声望中获得的幸福体验即便不一定完全内发于教师个体主观，而也是教师职业幸福感的重要构成部分。

不过，教师的职业声望是社会成员对教师这一职业的意义、价值和声誉等的总体性综合评价，表现为教师职业的一种社会声誉，体现为其他社会成员对教师的敬重程度。

从根本上讲，教师较高的职业声望虽然不是来自行政的强行划分和价值定位，而是一种认识、一种与社会性情感相伴随的普遍社会意识、一种社会自发的评价，但是，教师职业声望的高尚和崇高只是社会对教师个体活动结果的一种外在评价，是社会承认个体功绩的外在尺度。

而幸福感应是教师个体主观感受的内部体验，只有与人的内在情感体验相联系，才具有坚实的基础和永恒的动力。

因此，职业声望并不能作为教师获得职业幸福感的持续来源。

也就是说，职业声望较高只能表示教师职业比较“幸运”，获得了更多的社会正面肯定性评价，而非其成员必然幸福的源泉。

三、“幸福的条件”而非幸福——把“利益获得”等同“职业幸福感”

“利益来源于人对生存现实的需要，或者说来源于人对生命要活下去的并且能够活得更好一些的需要：

利益由欲望来引导，欲望驱动着利益的消涨，而利益的消涨扬起了权力的风帆。

”不可否认，没有利益获得，生活无法继续。

“无米之炊”的精神自慰在一定程度上只能是幸福感的虚假来源。

然而，利益获得的意义之所以巨大，决不在于它以自身为终极目的，而在于它可以自成工具地实现其他价值。

利益具有工具性，意味着惟有当它对别的事情发生意义时，它才被赋予意义。

欲望和权力等利益的实现意义，在于它们在生活中应被用来服务于其他价值性事件。

利益从来不是沦为、而是永远只能是一种手段，永远是生活意义的中转方式和中介通道。

而幸福才是生活的目的。

人的一切行动最终都是为了幸福。

我们很难想象“幸福为了什么”。

在此意义上，幸福是无穷追问的终点。

幸福具有三个基本特征。

（1）永恒性。

“幸福是拥有健全生活的经验，是全部生活行为所追求的持续性状态而不是一个漂亮的大结局，幸福必须是能够留下永恒意义的事情。

”

（2）直接性。

幸福必须是行为活动过程本身就能产生的感受，否则就只不过是必须付出痛苦代价换得的“利益”。

“幸福”不是用代价换的，而永远是一种加倍收获的行为，即所做的事情本来就是自己乐意做的，而这种事情又往往可以产生出额外收获。

在做自己乐意做的事情时，乐此不疲的行为本身就直接产生着幸福。

（3）给予性。

幸福是一种“给予”而不是“接受”。

那意味着一个人愿意做一件事情，并且实际做了，这本身就已经满足了自己的意愿，所以感到幸福。

事实上，只有当自愿并且自由地给予才能产生幸福。

因此，拥有激情和创造性的人是幸福的人。

相反，利益讲求短利、计较代价、单向接受，这些特质与幸福的基本特征和根本立场背道而驰。

所以，“利益获得”是产生幸福感的必要条件，但也只是“幸福的条件”，而不是幸福本身。

四、教师职业幸福感的真正来源——“生活方式”成为教师职业观

承上，对当下教师职业幸福感来源问题的诸多误解作出了尝试性分析。

本文认为，教师职业幸福感的真正来源，在于“生活方式”成为教师职业观。

职业观是人们对职业范畴的认识、观念和态度，是价值观在职业认识、观念和态度上的具体体现。

职业幸福感的获得与职业观实质上是紧密相关的。

（一）教师职业幸福感失缺的内部根源：

“谋生手段”作为教师职业观倘若教师在其职业生涯中，需要得到满足、潜能得到发挥从而自我价值得到实现，并且得到外在和自我双重的良好评价，便可以产生一种持续快乐的心理感受和精神状态。

显然，教师的这种职业幸福感作为人类职业活动中的幸福体验，绝非凭空生成，而是需要一定前提条件。

一个人若要追求和获得幸福感必须实现其核心自我，即实现自我价值。

核心自我的实现是一个人最大限度的发展，其有效实现必定要以职业为载体，实现可能性来自意义、技能和乐趣。

也就是说，核心自我的实现要以职业的价值认同、自己所具有的实际才能、个人兴趣和意愿为前提条件，并且三者缺一不可。

“谋生手段”作为教师职业观，意味着教师无视或忽略该职业是否是自己所认同和擅长的、是否是自己的兴趣倾向、是否是自己的能力可及并有较大发展前景、是否有利于个人的可持续发展，而仅是为了谋生。

在此教师职业观的规引下，教师选择这一职业仅是作为其纯粹生计工具，而对于教师职业的价值认同、自己所具有的实际才能、个人兴趣和意愿等因素的必要考虑是残缺的。

由此，核心自我实现可能性的意义、技能和乐趣三个来源便处于失缺状态。

教师职业幸福感的基本来源从根本上就是虚无缥缈的空中楼阁。

具体来说，“谋生手段”作为教师职业观的弊端在于：

首先，强化了“照亮别人必以毁灭自己为前提”的教师——蜡烛观，把教师充满创造性的教学过程解释为单向的知识输出。

既然“毁灭自己”可以作为支付成本“照亮别人”，何不把这种交换作为一种谋生手段？

何苦以“伟大的牺牲”自诩？

然而，“假如把牺牲性的行为看成是只对别人有意义而对自己毫无意义的行为，这恰恰意味着自己只不过是一件工具而不是一个显示着人的价值的人，如果一个人自身是无价值的，那么他所做的牺牲也就成为无道德价值的贡献。

”由此，职业幸福感的获得也是无源之水。

其次，导致了教师“教书匠”形象的凝固化。

由于“匠人”常常依赖一定程度的熟练技能获取生活资料，其劳动过程可表示为固定的操作程序，只要按部就班就能生产出合格产品。

因此，“教书匠”也故而被理解为依靠教书这门技艺以获取报酬作为生活资料的教师。

既然教书作为一种“谋生手段”可以换取报酬，“教书匠”通常便会受制于经验主义，造成教育观念和教学思想的保守落后、教学过程的单一重复、缺乏新意，从而钝化研究意识和创造精神，引发职业倦怠，幸福感的获得进程便被阻断。

（二）教师职业不仅是一种“谋生手段”，更是一种“生活方式”通过上述分析可知，“谋生手段”作为教师职业观是教师职业幸福感失缺的内部根源。

有必要指出，教师之所以把“谋生手段”作为教师职业观，主要在于教师没能真正明确职业的真正内涵以及教师职业的特性。

职业作为社会劳动分工的一种形式，其内在规定性是由社会劳动分工本身所确定的，既负有社会劳动分工所赋予的职业责任，又是个体劳动转化为社会劳动和个人谋生的基本方式。

“职业”是个比较复杂的概念，不同学者对之有不同界定。

例如，

（1）职业是一个人为了不断取得个人收入而连续从事的、具有市场价值的特殊活动，这种活动决定着从业者的社会地位。

（2）职业是人们从中可以得到利益的一种生活活动。

（3）职业是一套成为模式的、与特殊工作经验有关的人群关系。

（4）职业是人们为了谋生和发展而从事的相对稳定的、有收入的、专门类别的社会劳动。

（5）职业是“个性发挥、任务的实现和维持生活的连续性的人类活动。

”8应该说，无视和否定职业的经济功能，不是一种实事求是的态度；然而，认为职业惟有经济功能，又确也不是实事求是的态度。

尤其是教师职业，它的自身特性已经决定了“谋生手段”决不是其职业意义的全部。

教师作为一种培养人的职业活动，指向人的心理世界，是人类社会具有极强挑战性和创造性的最复杂工作之一。

由于教师的劳动对象是人的心理和灵魂，职业实践方式以主体间交往为主，交往双方都具有能动性、主体性和个体差异性，所以教师的职业实践是永远处于生成性和暂时性情境中的。

教师职业以“回归性”、“不确定性”和“无边界性”为特性。

“回归性”是指“教育工作的责任，没有任何归属，不管怎么高喊‘儿童不好、社会不好、家庭不好’之类的批判，这种批判的标像飞镖那样回归，责任还是归自己来负”；“不确定性”是指教师的见解与理论不是适用于所有场合，从一种场合来看是圆满的实践，在另一种场合看却是全盘否定的；“无边界性”是指教师的工作无论在时间上还是空间上都具有连续不断扩张的性质，使教师的职域与责任无限制地扩大。

因此，教师职业情境中充满着复杂性、混沌性、偶然性和不可预见性，职业规范较为模糊、难以明晰。

这种既可被看成科学又可被视为艺术的职业行为方式，决定了教师职业实践的个体性和多元性，也使教师职业实践必然融通于教师的生活之中，成为其生活方式。

此外，教师职业是精神享受大于物质回报的职业。

教师是拥有“雅福”的群体，他们的报酬形式实际上不仅通过物质回报一种途径，师生间在课业传授和道德人生上的精神交流和情感融通、学生的道德成长和学业进步进而对社会作出贡献等，都是教师职业生命意义的确证。

教师职业幸福感是教师通过艰辛的创造性劳动，把学生培养成才之后，因目标和理想的实现而在心理上和精神上感受到的职业乐趣和人生欢愉，这是其他任何职业所无法享受到的幸福。

教师也只有充分认识到这一精神性质，才能真正发现包围自己的人生诗意。

有必要澄清，事实上，精神享受与物质回报同样是一种财富象征，二者都为人所需，因此只是财富类型不同，而无价值高低之分。

那种认为精神享受高于物质回报的判断其实是一种误解，那种认为物质贫困理应放弃精神享受的态度更是对财富观的一种误读。

生活财富的获得不仅包括谋生手段的物质回报，更还包括职业幸福的精神享受，也只有这样的生活才可称其为有意义的美好生活。

因此，作为精神享受大于物质回报的教师职业，其意义和价值的呈现和幸福感的获得更应体现和贯穿于习以为常的教师职业生活方式之中，否则教师将很难真正拥有职业幸福感的弥散体验。

“关于幸福的问题实际上是关于生活方式的问题，即需要研究的是，什么样的生活方式是有意义的。

显然，有意义的生活必定引起幸福感。

”总之，教师职业不仅是一种“谋生手段”，更是一种“生活方式”。

职业幸福感来源于他所经历的职业生活方式。

如果这种生活方式是教师所向往和喜爱并愿意为之发挥自己创造力的生活方式，幸福感便会在这一过程中通过自我体认和外界刺激合力形成。

如果从事一项职业非所自愿，仅把它看作达成其他目的（如谋生、赢得其他职位和地位等）的“苦役式”手段，而只在职业活动之外才倍感轻松、自由和幸福，那么这种职业活动必然无助个体经验积累，充满被动性和盲目性，以至职业活动反而成为在表面上“积极”应对、实质上消极逃避的对象。

应该看到，惟有对职业性质和价值达至正确认识，才能从心理上真正接受它从而体验到幸福。

以审美态度对待职业，职业本身便已成为目的，而不是达成其他目的的手段。

基于此，职业与生活浑然一体，成为一种享受性而非枷锁式的生活方式，亦是生命体验的重要组成部分。

也就是说，倘若教师想要获得职业幸福感，就应是在职业活动过程中不被组织机构强加的种种目标所累，而能为自己赢得更大自由，在这一过程中自主增填个人创造性，将普遍而单调的职业活动视为展现并体现个性的创作过程，把职业当作开拓自我的经验尝试，而不仅是一项工作和任务的应对和完成。

极而言之，诚如有学者认为的那样，作为幸福教育的教师，教育不是牺牲、而是享受，不是重复、而是创造，不是谋生手段、而是生活本身。

当然，不可否认，生存与生计是教师职业的首要基本功能。

而内含于“生活方式”之中的“谋生手段”其实只是教师职业幸福感的一个组成部分和片段，绝非全部。

除此之外，教师还有从职业中获得快乐、充实人生、实现自我、感受自由的需要。

一旦教师从职业中体验到了自由，他与职业之间就建立起一种活泼而丰富的联系，他就会感受到生活的完满和意义的充盈。

“只有当心灵忠实地拥护精神生活的事业，反对一种异己的或至少不令人满意的世俗的造作时，人的禀赋才能变成不只是一种被动的态度或单纯的劳动准备状态，而是成为一种完整的行动，实际上，成为无论何种行动的真正灵魂。

”作为“生活方式”的教师职业，将不再是为了获取物质的拥有、职位的提升以及他人的尊敬等外在奖励，而已升华为教师尊重和追逐内心的真正召唤、动机和兴趣、宣泄内心深处涌动着的激情而做的事业。

事实上，教师职业幸福感得以持续获得的秘密正在于教师自觉激发出对于重复职业生活中人和事的不断创造，以此吸引和诱惑自己的生命平静之域。

职业倦怠的克服和幸福感的重新激活，也是依靠这种职业生活方式的持续“经营性”创新。

教师职业幸福感是内化于教师生活方式之中的。

缺失了生活方式作为职业幸福感的实体贯穿，幸福感便失去了依托载体。

目前，主流研究基本认为教师专业发展是实现教师职业幸福感的有效途径，事实上教师专业发展的实质也正是要形成教师这种“教学和研究于一体”的生活方式。

这与本文倡导的“生活方式”成为教师职业观从而诱发教师职业幸福感的基本思路趋于一致。

不过我们也应看到，鉴于当下社会人才结构不尽合理、高校发展日益加速、就业压力逐渐增强等客观因素，“谋生手段”作为教师职业观在一定程度上被宽容地赋予了合理性。

我们无法强求、更难以保证全体教师都能获得职业幸福体验。

“生活方式”成为教师职业观，目前还只能是一种追求和理想。

这就决定了教师职业倦怠和幸福感失缺具有一种时代必然性，教师职业幸福感的达成亦只能是一种有限行为。

事实上，幸福感的获得总是有限的。

然而，教师却应有责任感和义务感从事教师职业并深信在教学过程中可以获得幸福。

一种“虽不能至，心向往之”的不必苛求的平和努力是通往教师职业幸福之路的必要心态。

“幸福只可以接近，不可能完全达到，但追求它却能使人生更美好。

”