音乐教学设计.docx

音乐教学设计.docx

《音乐教学设计.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《音乐教学设计.docx（19页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

音乐教学设计

音乐教学设计

●确立音乐教学目标

●分析音乐教学内容

●设计音乐教学过程

●处理音乐教学事件

●选择音乐教学设施与手段

音乐教学设计是依照《标准》的教育理念，有针对性地根据具体教学内容的要求和教学对象的实际情况所进行的整体策划和具体活动安排，是整个课堂教学活动的基础，是实现教学目标、完成教学任务的根本保证。

音乐教学设计在整个教学活动中，发挥着决定性的、不可或缺的重要作用。

以往的教学法教材，通常将此内容在“备课”一节中加以简单论述，未能给予更多的关注。

随着音乐课程改革的深入，传统意义上的备课已不能满足教学的实际需要。

“教学设计”与“备课”有着本质上的不同和教学实效上的差异，掌握音乐教学设计的方法与内涵是顺利推进音乐课程改革的必然要求。

 第一节   确立音乐教学目标

一、音乐教学目标概述

音乐教学目标，指课堂音乐教学活动所要达到的标准与境界，特指音乐教师根据教材和学生实际所制定的既符合教学内容要求、又适合学生实际水平的最基本的标准与层面。

它与以往教师们所熟悉使用的“教学目的”一词有着本质的区别。

“目的”是教师主观的根据教学内容的要求，站在审视教学的角度，以传授者的身份和挑剔的心态所制定的希望学生达到的标准与境界，集中代表了以知识为本的学科体系教学观，是“以教论学”的具体体现。

“目标”则是教师根据课程内容的要求，从学生需求的角度出发，以促进者的身份和接受的心态所制定的学生能够达到的标准与境界，集中体现了以学生为本的教学观，是“以学论教”的集中体现。

综观本次国家基础教育课程改革，“目标”一词已成为众所关注的核心。

首先，课程改革本身就有“实现课程功能的转变”、“体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”、“密切课程内容与生活和时代的联系”、“改善学生的学习方式”、“建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度”、“实行三级课程管理制度”等六项具体目标。

其次，每一门课程都有独立的课程目标。

再其次，每一门课程中的不同学段，又有各自的学段目标，音乐课程标准中就呈现出1——2年级、3——6年级与7——9年级三个不同学段目标。

最后，每一节课又都有具体的教学目标，即本章将详述的课堂教学目标。

二、音乐教学目标分类

《标准》为音乐教学设置了三个不同维度的目标，即情感态度与价值观、过程与方法、知识与技能。

（一）情感态度与价值观目标

音乐教育的效应主要作用于人的情感，音乐教育的机制主要体现在有情感的教师将表达情感的音乐传达给需要不断丰富情感体验的学生，因此，情感态度与价值观就成了第一位的核心目标。

《〈基础教育课程改革纲要（试行）解读〉》指出：

“情感不仅指学习兴趣、学习热情、学习热情、学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。

态度不仅指学习态度、学习责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。

价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值与社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学价值与人文价值的统一；不仅强调人类的价值，更强调人类价值与自然价值的统一，从而使学生从内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐可持续性发展的理念。

”因此，《标准》将情感态度与价值观具体划分为五个小目标：

1、丰富情感体验，培养对生活的积极乐观态度；

2、培养音乐兴趣，树立终身学习的愿望；

3、提高音乐审美能力，陶冶高尚情操；

4、培养爱国主义和集体主义精神；

5、尊重艺术，理解多元文化。

（二）过程与方法目标

音乐本身的表现性、实践性、非语义性和不确定性，决定了音乐课程的“过程与方法”目标。

因为只有通过亲身经历与体验这一过程，才能独立地获得对音乐的感受与理解，才能通过模仿逐步积累感性经验，在探究与创造活动中，在与他人的共同合作中，实现真正意义上的音乐学习，并感受学习音乐过程中的快乐，从而培养学生终身愿学音乐、会学音乐的兴趣与习惯。

过程与方法目标为：

1、体验；

2、模仿；

3、探究；

4、合作；

5、综合。

（三）知识与技能目标

音乐知识与技能对于音乐学习无疑是必要的，关键是以什么样方式去获取知识和技能。

单纯追求知识与技能，忽略掌握知识技能的人，忽略人的情感态度与兴趣，忽略获取知识技能的方法与途径，将会继续“仓储式”的教育与“四脚书橱”的“打造”。

“教人真理的教师不是好教师，教人发现真理的教师才是好教师”。

音乐教师应在正确的教育观念指导下，引导学生学好音乐知识与技能，使学生的情感态度、方法与能力与知识技能共同成长。

在《标准》中，知识与技能目标有下列几点：

1、音乐基础知识；

2、音乐基本技能；

3、音乐创作与历史背景；

4、音乐与相关文化。

三、音乐教学目标比较

由于教师不同，相同的教学内容会产生截然不同的教学效果；同样道理，由于教学理念不同，相同的教学内容往往会制订出截然不同的教学目标。

在旧理念指导下制订的教学目的是站在教师的位置上，从教学的角度，提出的希望学生达到的境界；在新理念指导下制定的教学目标是站在学生的立场上，从学习的角度，提出的学生能够达到的层面。

从以下两位教师设计的《东北好》一课教学目标的比较来看，我们会清楚地发现两种教学目标的差别。

甲老师从教师出发制定的教学目标：

1、通过本课学习使学生充分感受东北音乐的风格特点，并通过听唱、自学等形式学习《东北好》，激发学生了解家乡、热爱家乡、喜欢东北音乐。

2、充分调动学生学习兴趣和积极性，引导学生有创造性地参与音乐实践活动。

3、引导学生探索、体验不同风格特点的东北音乐，根据《东北好》音调创编《沈阳好》，提高学生想象力、创造力和表现力。

乙老师从学生出发制定的教学目标：

1、感受东北音乐热情奔放、活泼风趣、热烈红火等风格特点，并有进一步了解东北音乐的愿望。

（情感态度与价值观目标）

2、聆听和演唱歌曲《东北好》，表达出歌曲热烈欢快的情绪。

探索、体验不同风格的东北音乐，根据《东北好》创编《沈阳好》，体会创编成功的快乐。

（过程与方法目标）

3、能清晰正确地演唱歌曲，并能边拍节奏或边扭秧歌边唱歌曲。

在浓郁的音乐情境中知道东北的地理位置、语言特点、风土人情及东北三人转、东北秧歌等知识。

（知识与技能目标）

第一种设计目标笼统、宏大，强调了教师的主体地位，是教师想使学生充分感受，是教师想充分调动学生的学习兴趣，是教师想引导学生探索、体验与创编，充分体现了传授者的良好愿望与主观想象，是教师对教学结果的期盼，但定目标的后期效果则不在考虑之内。

第二设计目标明确、清晰，突出了学生的主体地位，体现了学习的过程与方法，既设置了学生在45分钟的教学中能够达到的短期学习行为与实际效果的具体目标，也为今后的可持续发展作了铺垫。

学生在学习过程中激发出来兴趣与情感的主线在与知识技能这条暗线紧紧缠绕交织呈现的时候，价值观得到了更充分的体现。

四、如何确立音乐教学目标

音乐教学目标是音乐课堂教学活动的灵魂与方向，是评价教学效果的依据，是教师在熟悉教学内容，了解学生的实际情况后，为进一步提高学生的能力与水平而制定的学生应该达到的而且能够达到的标准与境界。

然而，一般音乐教师对此往往研究的不够深入，错把教学目的当作教学目标来对待，过高地估计一节课的功效与价值，甚至“把培养学生成为德智体全面发展的”、“通过学习这首歌，把学生培养成雷锋式的好少年”、“提高学生的欣赏水平”、“掌握简单的乐理知识”、“发展学生的创造力”等等过于宏观的“正确的废话”都写在上面，对课堂教学没有具体的指导意义，也没有评价的价值。

音乐教学目标应该包含四个要素：

   1、行为主体必须是学生而不是教师。

如果我们把教学目标表述为“通过学唱歌曲，培养学生的识谱能力与歌唱能力”，就等于把目标的行为主体定位于教师而不是学生，因为是教师想通过学唱歌曲培养学生某些方面的能力。

事实上，判断教学效果的直接依据是学生在课堂上是否真正获得情感体验与切实的进步，而不是教师的主观愿望能否实现或教学任务是否完成。

2、行为动词必须是具体、明确、可测评的，而不是笼统、抽象、模棱两可的。

如果我们学唱了一首歌唱雷锋的歌，就把目标定位于“把学生培养成雷锋式的好少年”和“提高学生的歌唱能力”，不仅是主体定位的错误，而且也无法就“把学生培养成雷锋式的好少年”和“提高学生的歌唱能力”进行测评，因为通过学唱一首歌，根本无从测评学生提高了多少。

3、行为方式必须是灵活、多样、可操作的，而不是单调、乏味、缺少情感与活力的。

如果我们的教学不是从学生的角度出发，其行为方式也必定会不合适宜，只有真正熟悉、理解、研究学生的教师，才能制订出深受学生喜爱、符合学生年龄特点与心理特征、贴近学生实际生活与实际水平的行为方式。

否则就会出现没有教学效果的盲目的教学活动、浮躁的不贴切的行为方式。

4、行为程度必须是面向全体的最低底线，而不是个别尖子生才能达到的最高标准。

如果我们制订的教学目标不是最基本、最普通、大多数学生都能达到的标准，我们的教育也就不是面向普通人的基础教育了。

因此，行为程度要适当，既符合多数学生的实际程度，又能让那些接受快的学生有继续发展的空间。

例如：

“至少能记住歌词或音乐主题”、“能基本正确地演唱歌曲”、“感受音乐作品浓郁的地方风格”、“体验创编活动的快乐”等众所能及的标准与层面。

需要说明的是，确立音乐教学目标是每一个音乐教师授课前的自主行为，不必要过于追求统一，搞得千篇一律；从另一个角度说，音乐教学本身就是艺术，既是艺术，就需要个性没有个性就形不成独特的教学风格，就谈不上创新与发展。

过去把教师的课行为管得过死，过于追求烦琐的标准化与规范化，新老教师一个模子，、一个套路，每人一篇“物化的书面计划”，形成一种不顾实效的“表面行为”，以应付领导的检查。

其实这种大一统的模式是根本不必要的，一位高师学生在实习中把课上得一塌糊涂，大家一致认为这节课的成绩应该是不及格，但一看她的教案，是所有实习生中写得认真、也是最好的，因此成绩也就上来了；她的指导教师是一位非常有经验的老教师，上课没有教案，只在上衣口袋里装上一张提示教学的小卡片，所有的教学思路都在脑子里，教学效果非常好。

所以，应该把评价教学目标制订得是否合理以及教学效果好坏的权利留一部分给学生，由学生来评价教师的教学，上下结合才能产生最佳效果。

第二节   分析音乐教学内容

音乐教学内容是音乐课堂教学所涉及的有关音乐学习的文化领域、情感境界以及知识技能，它以教材的方式承载，是音乐教师在音乐课堂上的授课行为中所利用的一切相关材料和手段。

具体包括学生使用的教科书、教师使用的教学参考书以及相匹配的音乐教学光盘和录音带。

其中，学生使用的教科书是教材的核心标志，其他项目是为教科书服务的从属部分。

因此，当我们研究分析音乐教学内容时，最直接的参照物就是教科书。

一、分析教学内容的人文内涵

所谓人文指的是人类社会生活中的各种文化现象，是每个人每天生活在其中的具体的、活生生的、真实的世界，它渗透到人类生存的各个领域，无时不在无处不有，就像“凡是有人类足迹的地方，就有音乐”一样，音乐作为一种艺术，伴随着人类发展的脚步，从远古到今天，融进我们的生活，走到我们身边的每一个空间。

音乐即生活，生活即文化，音乐作为文化的一部分，为人类增添一道亮丽的色彩，为生活倾注一股甘美的清泉。

翻开新教材，随处可见人文色彩的新亮点，“音乐与社会生活、”“音乐与姊妹艺术”、“音乐与艺术之外的其他学科”等为音乐教学呈现了一个广阔和天地，拓宽了知识面、加大了信息量、增强了参与性并提供了自主学习的客观条件。

把单纯的音乐拓展为音乐文化，把独立的音乐文化融入到宏观大文化的土壤之中，以人文为主线，强调音乐与人、音乐与社会、音乐与民族、音乐与大自然之间的内在联系，还人之本、还音乐之本、还音乐文化之本、还音乐教学之本，使人们从教材中看到了“以人为本，以人的发展为本”教育理念，看到了为实施素质教育提供的基本条件，看到了学生学习新教材的愉悦心情。

丰富的人文内涵为音乐课堂教学插上了翅膀，从小小的课堂旁飞向广阔的社会、丰富的生活、多姿态多彩民族、充满生机的大自然。

二、分析教学内容的情感要素

传统教学内容在呈现方式上过度强调知识技能，较少关注情感要素，而音乐艺术本身就是情感艺术，音乐教育本身就是情感教育，音乐教学过程本身更是情感的发展与变化过程。

只有在音乐教学中通过学生对音乐的感知、体验理解、想象等活动，引起学生的“情感震撼”、“情感撞击”、“情感宣泄”、“情感交流”与“情感体验”，才能达到音乐的审美境界与教育的终极目标。

因此，情感要素在音乐教学中不仅仅是“比知识技能更重要”，而是音乐课堂教学的核心与灵魂。

这就意味着音乐教师在音乐教学内容的处理中，必须紧紧把握情感这条内线，通过音乐本身释放出来的要素，感染学生的情绪，激发学生的情感，增强学生的审美体验，从而培养学生对生活积极乐观的态度、追求完美人生的价值取向以及具有丰富情感内涵的精神境界。

三、分析教学内容的知识技能

在新的音乐课程中，对音乐知识与技能的学习仍然是必要的。

但是，我们要善于在浓郁的艺术氛围和良好的人文情境中处理音乐知识与技能的学习，细致分析教材中的知识暗线，如用形象生动的图形谱暗示旋律的高低与音值的长短；用游戏的方式将繁难的知识技能内化在活动之中；在激发兴趣的基础上，以自主教育的方式自然而然地使学生接触、学习、掌握知识技能，等等。

此时，知识技能并非被“淡化”、“舍弃”或“割裂”，而是三种人文的情怀下，以一条既符合音乐本体特性、又适宜学生认知规律的知识技能暗线的方式呈现出来。

表面看来，色彩斑斓、趣味生动，似乎知识技能的表露少了些，但细观过后，又被知识技能呈现方式的“独具匠心”所感动，作为人文主题的明线与知识技能暗线被精心设计成紧密连接、密不可分的整体。

例如，湘版七年级13册教材第四单元“流动的音符”中，在呈现七个基本音符的简谱同时，将一串由低到高的小矮人背景，巧妙地将音的高低以一种非常直观的方式介绍给学生，既传授了知识技能，又化解了学生接受上的难度，实在是新教材的一大亮点；除此之外，谱便下面那些条条、块块、点点、线线，绝不纯是为了美观，而是具有深刻的内涵，它代表了旋律高低、节奏的长短、休止符的特性以及音乐的特点。

这种人文主题生动有效的音乐知识技能学习内容在新教材中比比皆是，音乐教师要善于在新理念的指导下，仔细分析教材内容，合理、有效地使用教材。

这就要求我们在具体设计音乐教学过程之前，必须仔细地分析、研究教材，熟悉、吃透教材的内容，挖掘、整合教材内涵，为设计合理、可行的音乐教学过程做好充分准备。

第三节   设计音乐教学过程

一、音乐教学过程概述

所谓教学过程是指达到既定目标而必须经历的活动程序。

音乐教学过程也就是达到音乐教学目标所必须经历的各项活动的总称。

设计音乐教学过程则是音乐教师在分析研究教学内容的基础上，为实现目标而精心研制的如何一步步接近目标、最终到达目标所可能实施的多种认知、体验、表现、感受等参与活动和大体活动安排程序。

它与通常意义上所说的“教学环节”、“教学步骤”、“教学程序”、“教学过程”等既有外在形似之处，又有内在质的区别。

其中最主要的区别是：

旧的“教学过程”是为直取结果而采用的“显性”的（教师主体，以教论学，重学会，轻会学）、具体的（活动过细，每一步骤都按部就班地预先设定）、封闭的（一经进入教学便不可调整，如果调整将影响教师期待的教学结果）过程模式；新课程的“教学过程”应该是为强调过程而采用的“隐性”的（学生主体，以学论教，重学会，更重会学）、简略的（活动粗线条，为师生互动留在充分空间）、开放的（教师根据教学需要灵活掌握课堂进度，不把结果当作衡定目标的惟一尺度）过程范式。

经过比较，我们发现多少年来所操作的为“教”而教、重结果、轻过程的教学，实际只是一种形式上的走捷径的教学，它把生动的、开放的、吸收的、鲜活的人的成长过程变成了单调的、呆板的、支解的固定模式，排斥了学生的情感态度与价值取向，忽视了学生的个性发展，把教学庸俗化、单一化，割裂了知识技能与智慧、知识技能与情感的内在联系，使本应该成为开启人的智慧、丰富人的情感、培养创造潜能的音乐活动课堂，变成了“束缚人的牢笼”、“制造人的模具”。

音乐新课程充分体现了以人为本、以人的发展为中心的教育理念，如何将这一理念体现在音乐教学的具体过程中，是我们每一个音乐教师必须思考的问题。

二、音乐教学模式与范型

就教学模式而言，多年来国内外学者界定不一。

有的从课程、教材、教学的宏观角度界定，有的从教师、学生、教材的组合关系思考，有的从结构、形式、种类的多种样式区分，有的从内容、目标、方法的微观操作确立。

这种纷杂不一的界定方式以及概念上的模糊，导致从教几十年的教师都几法搞清何为教学模式以及通常意义上所说的教学模式涵盖了哪些方面等常规问题。

暂且不管“模式”一词是否妥当，仅就现有的音乐教学基本方式加以分析，无论从哪一个层面、哪一个角度界定的模式，多数都没有脱离传统教学传授知识技能这一既古老又原始的出发点。

其基本特征是：

考虑教师如何“教”多，考虑学生如何“学”少；考虑教学封闭的程序化多，考虑开放的过程少；考虑既定书本的“死”知识多，考虑外化于教材的“活”资源少；考虑内容、目标、结果多，考虑生成、发展、建构少。

总之，教学模式是专规范教学程序及教学行为所界定的传授行为的总括。

因此，尽管教育书刊中刻意强调教学模式的“开放性”，仍有许多人一提“模式”，就自然联想到刻板的、千篇一律的、早已模式化了的教学手段与教学行为。

在李秉德主编的《教学论》中，对教学模式一词有较清晰的描述：

“教学模式就是在一定的教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题，形成相对稳定的系统化和理论化的教学范型。

”我认为，针对音乐教学的特殊性，应当在新课程的主动、探究、合作的教学思想指导下，以音乐教学活动过程中学生的学习方式为基础，建构开放性、创新性的音乐教学范型。

大体有如下几类：

主动吸收式、发现探究式、讨论交互式合作共进式、开放生成式。

（一）主动吸收式

19世纪末，起源于意大利的蒙台梭利教学法，经过多次反复实验得出一个确切的结论：

“所有儿童天生具有一种‘吸收’文化的能力。

”其实，不仅儿童具有吸收文化的能力，青少年同样具有很强的吸收能力，只是过去的教学只注重教师的传授，很少考虑过学生的吸收。

事实上，音乐教学中，任何知识技能的习得，音乐风格的掌握，文化内涵的理解，哪一点离得开学生的吸收呢？

过去，由于我们关注的主体偏差，很少站在吸收者的角度，为他们提供吸收的环境、方法与条件，因此，吸收的效果较差。

由此，反误以为学生获得的知识技能只有通过灌输，才能被学生接受，实际上便把学生当作存储知识的容器：

“四脚书橱”、“知识口袋”、“技能仓库”等。

一旦我们理解了学习的过程即吸收的过程，主动学习就是主动吸收，教师的作用也就从原来的主动传授知识技能，转变为主动提供条件，为学生的主动吸收创造机会了。

按照蒙台梭利的观点：

教育并不只是教师教的过程，而是人的本能发展的一种自然过程；不是通过单纯的接受，而是依靠儿童通过环境的“作用”自主获得经验积累。

她认为，教师的任务不是讲解，而是为儿童设置的特殊环境中预备和安排一系列有目的的文化活动主题。

“学校不过是为学生准备的一所房子，一个场所，他们可以直接从环境中吸收弥漫于文化而无需任何直接教学”。

蒙台梭利的观点给了我们极大的启示，使我们联想起著名笑星赵本山的艺术成长过程。

一个家住偏僻农村，五岁丧母，经常饥肠辘辘，未曾得到良好教育的穷孩子，是如何成长为艺术家的呢？

说来奇怪，命运把幼小的赵本山和他的盲二叔连在一起，每日听盲二叔拉琴唱曲，从盲二叔那里吸收了大量艺术营养，以至他后来出道的第一个作品，就是以盲二叔为题材创作的。

至今，那具赵本山特色的“耷拉帽檐”和端肩拿劲的“两步走”，都是从盲二叔那儿吸收来的。

事实证明，学生会唱的多数歌曲都不是学校教师教的，而是在其他场所，靠自然吸收获得的。

难怪许多学生不爱唱教师教的歌，学了半天还是不会唱，倒是自己日常生活中“吸收”来的或同伴们相互“交流”学来的歌，记忆深刻，唱着过“瘾”。

这就向音乐教育工作者提出一个严峻的课题：

音乐课堂教学中，教师处于什么位置？

教师如何为学生创设环境？

教师如何为学生安排有意义的音乐活动？

教师如何帮助学生有效地吸收、内化、综合与创新。

答案是：

重导轻演、重艺轻技、重情轻理、重趣轻习。

重导轻演，即教师担当导演的工作，而不是像演员一样，独站在三尺讲台上“演课”；重艺轻技，即重视教学的艺术效果以及对学生的艺术感染力，淡化技能的学习，因为每周一二节音乐课，无法操作太多的技能训练；重情轻理，即重视音乐教学的情感态度，少一些理论讲解，对于基础音乐教学来说，大量的感性积累比理性文过饰非重要的多，特别是人微言轻感的音乐艺术；重趣轻习，即注重培养学生学习音乐的兴趣，兴趣是最好的老师，兴趣是最佳的动力，不要因为过繁过难的技术练习使学生失去学习的乐趣。

有效的做法是：

给学生一段音乐，让他们自己去倾听。

给学生一个概念，让他们自己去发现。

给学生一个空间，让他们自己去想像。

给学生一句旋律，让他们自己去发展。

给学生一个环境，让他们自己去创设。

给学生一定条件，让他们自己去锻炼。

给学生一些素材，让他们自己去组织。

给学生一个问题，让他们自己去争辩。

给学生一个机会，让他们自己去创编。

总之，应培养学生树立自主学习的意识、创造自主学习的机会、提供自主学习的环境，帮助学生锻炼自主学习的能力、开启自主学习的心智、拓展自主学习空间。

（二）发现探究式

发现探究式是针对我国当前基础教育改革的一大亮点——“研究性学习方式”的提出而构成的。

研究性学习并非出自今天，也并非源自中国，它既具有历史性，又具有时代性，从18世纪以来，已经“至少被大规模地倡导过三次”，特别是20世纪90年代以来，研究性学习已成为世界课程改革的发展趋势。

作为教学范式如何针对学生的研究性学习方式畏以最直接的帮助，是每一个教育工作者都必须研究与关注的。

研究性学习实际上是学生发现问题、探究结果的自主学习过程，是学生的生活与生存环境出发，为学生的整个生活世界与科学世界着想，逐渐形成的最适合自己、最能体现独特个性的音乐学习方式。

其具体特点如下：

1、将被动的集体灌输改变为主动的个体探索

主张对所学的内容及对象经过教师的暗示与引导，由学生自己去发现问题，找出矛盾或摸清规律，并寻求解决问题的方法。

学生是学习的主体，以小组或个人为中心，以发现问题探索规律的方式获取答案。

学生是学习的主人，不用总去思考如何回答教师的问题，也不会给人似乎是主动学习而实际是被动接受的错觉。

学生同教师一起，在共同学习中给自己提出许多问题，带着问题继续探索，寻求解答方案，经过置疑、冲突、解决、再置疑的不断努力，最终获取知识技能，同时提高获取知识技能的方法与能力。

例如：

教师提出“什么是音乐”这样一个问题，同时提供给学生一系列与音乐相关或无关的音响资料，组织大家倾听、讨论、分析、判断、鉴别、归纳、总结。

学生在整个过程中，既锻炼了思维，培养了能力，又掌握了学习方法。

2、将被动接受改变为主动参与

发现探究式一大特点是，学生必须百分之百地参与，学生在主动思考、亲自操作的学习过程中体验情感、发现规律，在亲身经历、体验感受的基础上获得理解记忆与情感升华。

由于发现探究式是基于学生由内向外扩张延伸的动力，连接自身的生活经验，综合运用所有的学科知识，以突显个性的学习方式去获取自己的感觉与结论，所以需要学生的全力投入、创新意识、操作能力和运用知识的能力。

例如：

在乐器制作课上，教师提出课堂内容与基本原则，要求学生以小组或个人形式制作有音高的打击乐器。

学生开动脑筋，自己寻找原材料，设计制作方案，探索发音原理，鉴别声音高低等。

学生在制作乐器的个体活动中，充分发挥想像力，极大地调动了个体学习的主动性与创造热情，激活了学生已有的生活经验和综合知识，既诱发了兴趣、锻炼了学生的动手能力，又提高了学生发现问题、解决问题的能力，充分发挥了研究性学习的作用，使各学科领域的知识在发现探究活动中得以延伸、综合、重组与提升。

3、将学生与知识的间接关系改变为直接关系

传统学习结构由三部分组成：

学生——教师——知识技能。

教师是学生