第一章 教育学的力量.docx
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第一章教育学的力量
第一章教育学的力量:
像教育学家一样思考
学习指引
内容简介教育学有什么用？
教育理论是怎样指导教育实践的？
这些问题困扰了我国众多教育工作者。
本章针对我国当前教育理论与教育实践发展的困境，以教育学家的认识旨趣，集中阐述了教育学的研究对象、基本范畴、基本理念、基本逻辑和方法论等问题，希图还教育学以本来面目，帮助实践工作者寻找教育学的资源，理解教育学的力量，尊重教育学的地位，认同教育学的价值，真正理论联系实际的开展工作。
学习目标
1.能够辨析教书匠、教育家与教育学家之间的区别；
2.掌握教育学的研究对象及基本范畴；
3.了解教育学家的基本理念；
4.理解教育与教育学的功能和价值；
5.掌握教育学的方法论原则。
思考题
1．教育家与教育学家之间的区别在哪里？
2．像教育学家一样思考意味着我们教育实践工作者必须怎么做？
3．有人说教育学是“无用之学”，不学教育学，照样当老师？
你认为呢？
如果你是肯定的回答，你认为当前我国教育学的主要缺陷在哪里？
如果你是否定的回答，你认为教育学的作用主要体现在哪里？
4．如何理解教育理论与教育实践的关系？
5．社会转型时期，我国教育工作者必须在什么样的教育理念指导下工作？
必须遵循什么样的方法论原则？
关键词
教书匠 教育家 教育学家
教育理念 教育学 教育
孔子 夸美纽斯 赫尔巴特
约翰.杜威 皮亚杰
知识体系
案例分析
教育学的迷惘
赵蒙成读书，2001（5）
当今教育学的处境非常尴尬。
哲学、历史学、社会学、法学等学科的研究者蔑视它,或干脆不予承认,更不用说自然科学各学科的研究者了。
事实上,许多人根本不知道有教育学。
在比较有影响的综合社会科学刊物中,讨论教育的文章罕见。
作为一门课程,即使在师范大学,教育学也是一门公共课,没有人重视它,也无人感兴趣。
凡此种种,足以使从事教育学研究和教学的教师缺乏信心。
我国的教育学一向标榜自己是门科学,但是,自近代以来,严格意义上的“科学”指的是应用实证—实验的方法研究客观世界,揭示隐藏在客观现象背后的规律,在林林总总的教育学著作中却很难见到运用实证—实验方法的研究成果,令人不能不质疑它的科学性。
这表明,教育学对自身性质的认识是模糊的。
实际上,教育学决不仅是一门纯粹的科学。
德国“元教育理论”研究者布雷岑卡（WolfgangBrezinka）把教育理论划分为教育科学、教育哲学和教育行为学。
在此基础上,我国学者陈桂生进一步把教育理论划分为教育技术理论、教育科学理论、教育价值理论和教育规范理论四类。
教育学的理论是多元的,教育科学不能代替教育学。
令人痛心的是,教育学陶醉于自己的科学假象,不仅延误了真正的科学教育学的成长,也妨碍了其他类型的教育理论的建设。
在社会迅速发展的今天,教育技术理论研究的苍白自不必说,就是教育学过去擅长的价值理论研究和规范理论研究,现在做的也不高明。
价值理论研究常常是从其他学科中推演出关于教育的结论,例如,马克思主义中有“人的全面发展的学说”,教育学就把教育目的定为促进人的全面发展。
规范理论研究则变成了政策法规的文件汇编与解释,像样的概念、命题体系都没有。
这样做很容易,但不幸使教育学“消失”了。
教育学具备富有价值的理论内容吗相当贫乏。
教育学形式上的缺陷也很严重。
由于对自身理论的性质与成分认识不清,在各种教育学的著作中,陈述方式与内容错位的现象相当普遍。
譬如自称“科学”的教育学却以纲领性定义与规范性命题为主要的陈述形式,大量充斥着臆测式的语言。
甚至单从逻辑上看,教育学中的许多概念、判断、命题等也不符合规范。
教育学还没有构建起自己的话语方式和体系。
总之,从内容到形式,教育学都还处于混沌状态,它远不是一门科学,作为价值理论和规范理论,它也远未成熟,因此,其学科地位低下就不足为怪了。
怀疑似乎并没有妨碍教育学表面的繁荣。
如今在教育学的周围及其之下,早已衍生出众多的交叉学科和子学科。
但这些学科的价值更值得质疑。
从学科的性质看,教育交叉学科要求应用某门学科的理论来研究教育领域的问题,以此检验、修正或丰富该学科的理论内容,并提出适用于教育领域、但在理论体系上隶属于该学科的新观点,例如教育社会学、教育经济学等。
教育学子学科并不提供异于教育学的视角,而是对教育学中的某个独特的问题领域进行深入研究,提出教育学基本理论中没有或不可能详细研究的新观点,推动教育学研究的进步,例如教育论、德育原理等。
可惜在我国当前众多的这类学科中,真正意义上的教育交叉学科或子学科并不多见。
更有甚者,一些人在某门学科是否能与教育学交叉、该如何交叉、某个问题领域是否具有相对独立性、能否构成一门子学科等基本问题尚不清楚之时,就急急忙忙创造新“学”,填补空白,诸如教育时间学、教育生态学、校长学、教师学、独生子女学等各种名目的“教育之学”你方唱罢我登场。
然而,表面的喧嚣填补不了本质的空洞。
教育学科群其实是一堆泡沫。
问题还不止于此。
若有科学方法并坚持不懈的努力,假以时日,教育学内容与形式上的缺陷都可以克服,它有希望成长为体系严谨、具有独特价值的独立学科,获得应有的尊严。
然而,直到目前,这样的工作寥若晨星,主要是因为教育研究队伍的素质太低。
由于体系松散,没有构建起适用于教育活动的、独特的话语系统,致使许多没有接受过哪怕是最基本的训练的人混入教育研究的队伍,更不用说那些握有权力并喜欢对教育发号施令的所谓“研究者”了,诸如政府官员、报刊编辑、书记、校长、处长们。
教育研究队伍的专业性不强,无怪乎严谨的学者轻视或不承认教育学。
另一方面,几乎每个人都自以为是地相信自己能对教育说三道四。
不少书记、处长的“教育”论文仍是标准的政治报告。
某人到某国旅游两周,归来后宣称他考察研究了该国的教育,写出洋洋洒洒的文章,———他绝不敢说他研究了某国的数学、物理或哲学、经济学。
这类研究者自己不知羞,却让真正的教育研究人员、让教育学蒙羞。
教育学在中国的历史并不长,直到今天还没有坚实的学科基础知识体系。
在缺少历史支撑的情况下,许多专业研究人员的研究也失之于肤浅或不正确。
并且,不关注教育实践、仅从书本出发的“书斋式”研究是此类研究的显著特征,其价值非常有限。
另外,处在教育工作第一线的中小学教师也研究教育,但他们的研究绝大部分属于教育总结或工作报告,严格说来不能称其为“研究”。
就是说,教育研究中两张皮的现象相当严重,而且彼此不满意。
研究人员的素质如此,教育学的命运实在堪忧。
教育学的尴尬
巴战《读书》，2003年第10期
谈起融贯中西的饱学之士钱钟书先生，他的《围城》是不能不提的。
可就是这本书，揭了教育系的学生头上的暗疮。
钱先生写遭：
“因为在大学里，理科学生瞧不起文科学生，外国语文系学生瞧不起中国文学系学生，中国文学系学生瞧不起哲学系学生，哲学系学生瞧不起社会学系学生，社会学系学生瞧不起教育系学生，教育系学生没有谁可以给他们瞧不起了，只能瞧不起本系的先生。
”（人民文学出版社一九九一年版，第72页）你一定想说，这是万恶的旧社会才有的事儿。
我做了五年教育系的学生，又做了三年教育系的先生，所以我特别想告诉你，我们这个新社会的确是万象更新，惟这一点变化不大。
在中国，你要想知道某一门学科的社会地位，就径直走到大学校园，打听一下相应系科的招生情况和就业情况便可略知一二。
在天之骄子栖息的象牙塔里，你总会听到这样的问讯：
“你是哪个系或学院的你学的是什么专业？
你这个专业是干嘛的？
”每当这个时候，教育系教育学专业的学生就一脸的“苦大仇深”。
据我所知，如今落到教育系教育学专业的学生（限本科生），大致可分为三类：
第一类是热爱教育事业，从小立志做一名光荣的人民教师，可到了教育系，才发现投错了门。
做大学教师是天方夜谭；做中小学教师则是专业不对口，校长和教育行政人员的职位没有空缺；幼儿教师不但被幼儿教育专业学生霸占，还有性别歧视。
到老少边穷地区广大农村去倒是可以建功立业，可他们又不能背叛“人往高处走”的世俗信条。
第二类是报考热门专业落马的，他们一面抱怨自己命不好，一面把教育学专业贬得一无是处。
第三类是把本科专业当跳板，另作他图的。
考研对“身在曹营心在汉”的他们是一个普遍性的选择。
可是真若是考了本专业的研才知道：
科班出身的他们一点都比哪些门外汉来得更容易，若是考了其他系科的专业，则感觉到隔行如隔山。
教育学专业的学生悲叹，教育学的专业性在哪里，为什么那么差？
这是学生的情况，有更让你诧异的，许多人民教师，其中不乏大学教授居然也不知教育学为何物！
可想而知，在学术界，教育学的境遇能好到哪儿去呢。
无论在国内还是国外，教育学是否是一门学科或“科学”都尚存争议，不断地有学者站出来或话说“教育学的迷惘和迷惘的教育学”、或要“终结”教育学，更有从事教育学研究一辈子的学者“不保晚节”，私下里或公开在课堂上否认教育学是一门学科（对于一个学者来讲，否定自己一生的学术生活是一件多么痛苦的事）。
所以，中国的“教育学专家”就特别有一种“学科情结”（对于一个学者来讲，为出身不正的教育学进行辩护也是一件痛苦的事）。
退一步说，即使承认教育学作为一门学科是存在的，对它的批评之声也不绝于耳。
下面让我们来看看一位教育学博士是如何“痛陈”教育学研究之弊的：
有两种抱怨是我们所熟悉的：
教育学理论与教育实践相关甚弱，神秘的方法论与难懂的术语将教育学研究装扮得高不可攀，教育学远离教育实践者生活的日常性和复杂性。
教育学的命题来自相关学科的知识母体——心理学、社会学、哲学以及别的理论旨趣，而与教师的真实关怀甚少相关。
相应的另一种说法为教育学的学理研究甚弱，教育学已成为别的学科的次殖民地了，这句话的真实含义是：
在日益庞大的科学知识生产工业中，教育学未能做出一门成熟学科所应做出的值得称道的贡献。
教育学走入困境，两耳不闻窗外沸腾的教育实践，一心只做圣贤题，但从选题到内容，到方法，纯学术的策略导致的是理论生气的匮乏，是对实践的乏善可陈。
（刘云杉：
《走向日常生活的教育社会学》，教育社会学专业委员会第五届年会学术论文，沈阳，一九九八年十月）
大家知道，中国学术体系和知识体系中很多东西是舶来品，教育学就是其中之一。
所以，了解西方教育学的演进是非常重要的。
教育学脱胎于哲学。
尽管教育学史家关于学科独立的标志没有形成一致的意见，但是从赫尔巴特发表《普通教育学》到第二次世界大战前，教育学研究基本上是沿着两条路线展开的，一条是伦理学基础上的教育价值研究，一条是心理学基础上的教育技术研究。
战后，教育越来越被视作关系民族和国家生死存亡的“根基”或“百年大计”，人们对教育的不满情绪日趋高涨，原本就缺乏发展动力，处于依附状态的教育学在攻击和冷遇中衰落了。
正像大家已经知道的那样，这一时期有影响的教育研究成果几乎都不是来自教育学的“独特贡献”，相反，一些学科，如经济学、社会学等成功地介入了教育研究，由此发展出来的一些子学科，如教育社会学（SociologyofEducation）等既成为了教育研究领域的新贵，又公开宣称自己不属于教育学。
相对来说，中国教育学研究的条件是充裕的：
庞大的无所建树的专业研究队伍，大批的并不环保的专业期刊。
如果你再把教育学和人类学这样蓬勃发展的“边缘学科”的研究条件做一番比较的话，你可能会理解我所说并不虚妄。
教育学的境遇和作为的确令人扼腕。
但是，教育学专家就要在学科化的道路上随波逐流，一条道走到黑吗？
这些人的执著会换来什么？
造成什么后果？
通过一番检讨，有些学者们逐渐明白：
事实上，教育学只是师范教育中发展出来的一门训练科目（subject），而不是一门有若干规训证明自身存在合法性的学科（discipline）；教育学的学科体系和内容向来都是以“教学论”为中心构建起来的“大杂烩”。
如果去掉业已为独立学科，如教育管理学、教育哲学、教育史学等所独占的研究对象和内容，教育学就只好由于自己的“穷困潦倒”而回到自己的“本体”——教学论（从词源学的角度讲，国外“教育学”的名称，无论是英语国家的“pedagogy”，还是法语国家的“pedagogie”，德语国家的padagogik”，都与“教学论”更为相近，或说其原意就是“教学论”）。
我认为，教育学主要应该被理解为各个学科就教育这个主题进行对话的学术场域。
这样一来，周浩波先生的观点就特别具有建设性：
“打破‘学科’情结，将教育作为一个领域开放出来，让其他各种学科携带自己的方法论武器来加以耕耘”，虽然“这对‘教育学专家’而言，显然是一个痛苦的心态历程。
因为教育学本身不存在了，那么独占这个领域的知识的专家也将不复存在”（周浩波：
《教育哲学》，人民教育出版社2000年版，第272页）。
现在你明白了吧，为什么那么多教育家本身并不是教育学家，而是哲学家、社会学家、经济学家、人类学家等等，为什么有那么多搞教育学研究的人都在“改弦更张”，走“歪门邪道”，这样反而有了些作为，为什么那么多自称教育学研究的成果都如出一辙。
如果你在某个时候看到像我这样的教育学专业的学生正在看一本书名中带有“教育学”字样的书，那就是他或她最为尴尬或伤心的时候。
奔腾的涌浪——我的成长之路
李吉林
（2001年10月12日在南通师范学校的讲演）
各位学员：
我曾在一篇教育随笔中记下这样的感想：
“如果愿生活像平静的小池，是为了追求它的安逸还是清澈？
如果愿生活像山间的溪流，是爱恋它的孤独还是长远？
如果愿生活像大海，是向往它迷人的色彩还是奔腾的涌浪？
是的，生活是多角度的。
每个人刻意追求的侧面也各不相同。
我爱小池，也爱溪流，那是因为我爱它的们的‘清’和‘远’。
然而，生活里也少不了涌浪；倘若没有涌浪，便辜负了人生。
小学老师的生活，有时像小池的明净，有时像溪流的清远，但似乎少一点跳跃的涌浪。
于是我便向往大海的奔腾……”
1956年，我毕业于江苏省南通女子师范学校。
那年师范毕业生可以全部报考大学。
但由于我幼年丧父，家里的经济条件不允许。
所以，我没有进入大学学学习，这成了了我心中一直未圆的梦。
18岁的我被分配到通师二附小工作，校长看到我的师范毕业成绩好，让我教六年级，我只比学生大五六岁，在学生的眼里，我是他们的姐姐。
开始的时候准备了很久的课居然上不下去，一些淘气的小家伙常常耍逗我，“捉弄”我。
我苦恼过，后悔过，哭过不止一回。
不过，我并没有气馁。
后来，我索性把行李搬到了学校，和同学们一起生活学习。
在学校领导和老师的帮助下，我不断琢磨孩子的心理，注意他们的兴趣爱好，渐渐地孩子们和我们亲近了。
经过一年的时间，师生之间有了感情，工作就顺利多了。
当这班孩子毕业考中学时，作文题目是《我的班主任》，想不到竟有那么多孩子写了我，表达了对我的爱。
这使我第一次领略到教师的幸福。
这算是一年辛苦工作的收获和对我的奖赏。
后来，我有好几次机会可以离开：
去当运动员，当跳伞队员，当演员。
这些工作都是对青年人颇有诱惑力的，而且容易崭露头角。
但这些令人心驰神往的职业都没有能动摇我当好一名小学教师的决心，也很好地考验了自己对教育是否忠诚。
我觉得，要当好一名合格的教师，我的本钱还是不够的。
所以，走上工作岗位后，我坚持每天黎明即起，坐在校园的荷花池畔背唐诗宋词，用中外名家的优美的诗篇来陶冶自己的情操。
晚上有计划地阅读鲁迅、茅盾等名家的著作。
大量地阅读名著，不仅充实了自己的生活，而且提高了自己的文学水平和教学水平。
工作后不久，我到南京去编教学参考书。
除工作以外，全用来看书、学习，同时我也爱写东西。
作为一个语文教师，不仅要教好课，还要会写文章，一个不会写文章的老师，怎么去指导学生作文呢？
于是我就在业余时间结合教学写作，写儿歌、散文、命题作文的范文和教学经验总结等等。
因为我深知，没有任何铺垫，要搞情境教育是很困难的。
在文革前，我就发表了十多篇文章。
文革期间，我也受到冲击，在三十岁不到的年纪里承受了相当大的政治打击，不能上课。
但是我时时告诫自己，一个教师，一旦丧失了进取心，就会碌碌无为，很容易颓废和消沉，所以我在那样的困境里，白天遭受冷眼诽谤，夜晚我等孩子睡了，就坚持学习，写点东西，坚持练字，坚持看书，读鲁迅杂文，作了很多的笔记。
我就这样通过学习来解放自己的想法，排遗自己的痛苦。
生活的道路这样走过来，我的感受有很多，我觉得一个人还是应该有点毅力和坚持不懈的精神，人除了情感，还要有坚强的意志力。
1978年10月，我被评为江苏省首批特级教师。
“四人帮”被打倒了，我心中十分欣喜，满腔热情地投入教改工作。
“珍惜”二字最能概括我当时的心情，我仿佛迎来的人生的第二次解放，心里想着一定要好好的干，并且是扬眉吐气地干。
作为一个小学老师，我没有太多的雄心与奢望，只是出于一种很朴素的良知，要对得起家长和孩子，因此我不知疲倦地学习和工作，为了把小语教学全过程的来龙去脉搞清楚，为了搞好教学改革，我主动放弃亲自教自己孩子的机会，请求改教一年级。
我用识字来作为依托进行语言训练，并发展儿童的智力。
一年级只识字太浪费孩子的精力，只有语言发展了，思维才能进一步发展。
因此我提出了“提早起步，提高起点”的想法。
然而观点如何变成现实呢？
于是我开始了情境教学的探索。
我从外语情景教学中受到启发。
情景教学为什么我们语文教学不能用呢？
搞科研要从问题开始，我请教了英语老师。
通过思考，我觉得离开情境学语言是行不通的。
通过试验，运用创设情境的方法，进行语言训练，孩子们很兴奋，产生了表达的欲望。
这段尝试表明，移植是成功的，而且效果十分显著。
我的实验并未停止。
当我读了刘勰的《文心雕龙》，王国维的《人间词话》后，受到了很大的启发。
它们打开了我的思路。
刘勰讲，“情以物迁”、“辞以情发”。
古文的博大精深使得我们的语文内涵非常丰富。
我就此结合自己的教学，思考情境教学运用到作文教学中是否可行。
我又从王国维的“辞以境界为上”受到启发，产生了第二个想法，能不能以创设情境来突破重点、难点。
科研就是这样，只有发现弊端，提出问题，才能有所创新，才能解决问题。
对此我深有体会，学到理论后就应当去实现，并且坚持不懈地、兴致勃勃地去实践，永远向新的高度前进。
为了搞好教学，我总是事先选取具有美感的环境，在观察前让学生等待，可以体会渴求美的感受。
有一次中央电视台来拍由我执教的情境作文教学课《秋夜看月亮》。
我先是让孩子们等待月亮升起，让孩子形成对美的期盼（不能太长）：
“快走啊，月亮公公在河那边等着我们呢。
”我设计了一些有关月亮升起的导语：
月亮从哪里升起，怎样升起来了。
导语还要根据实际情况，根据鉴赏的情境加以适当的变化。
月亮在大树的背后升起来了，我就说：
“这月亮是从大树的背后升起来的，孩子们，你们再想想这月亮是怎么升起来的？
”我记得有个孩子讲得特别好。
他说；“天边的树丛好象伸出了长长的手臂，把月亮托起来了。
”这个“托”字用得多好！
可是个神来之笔啊。
你改作文，要是看到这个“托”可得画圈啊，是不是？
孩子在这种场景中有很真实的感受。
这种真切的感受就非常有效地提高他语言的表现技巧。
后来，月亮慢慢越升越高，孩子的心就真的飞到月亮上去了。
我说：
“你们看，月亮上有什么？
”孩子们说：
“我知道，月亮上有嫦娥姐姐。
”“月亮上有玉兔。
”“有吴公。
”“有桂花树。
”现在的孩子真是已经超过我了。
有的我也说不出来了。
孩子们会说，什么阿波罗几号，人类在什么时间乘阿波罗号飞船，怎么到达月球。
在那儿乘的是什么宇宙车。
讲得头头是道，了不起啊！
我就觉得在那个情境中，孩子们所存储的知识、词汇一起迸发出来了，迸发出的是智慧的火花，是对着月夜的无限的爱恋，沉浸于其中了。
我觉得神话和科学都糅合在一起，真的是快陶醉了。
再接下去是观察水中的圆月。
我先让儿童听晚风吹来水边的树“沙沙”的响声，然后看水中的圆月。
一阵晚风吹来，月影碎了。
风过了，月亮又渐渐地圆了。
那真是美妙极了！
孩子们陶醉的时候，一起背古诗《嫦娥》，一起唱起了一首童谣。
歌词我现在还记得。
我就觉得和孩子们一起进行情境教育的那些情，那些境我都记得很清楚。
为什么，那就是留下了“情绪记忆”。
情境教育对发展记忆力也是有优势的。
我想这可能就是情绪记忆发挥的作用，就是记忆带着一种情感的色彩，记忆就更深了。
我记得那个歌词：
“皎洁的圆月亮，银盘般的圆月亮，你可愿意和我来玩有趣的捉迷藏。
你呀，满脸含着微笑，躲在云里哪一方？
”那个曲调也非常好听，我现在嗓子不行，但是那个曲调非常好听（哼）。
抒情得不得了，我和孩子们一样的陶醉。
那天晚上我们一边唱那个歌，一边围着篝火跳舞。
电视台的同志也很忘我，唱得差点掉到河里去了（笑）。
他也被我们吸引了。
他后来告诉我：
“要不是家长在我旁边，我真的掉下去了，而且那个河岸笔角的，不是一个坡，摔下去后脑勺的命运可想而知，幸好家长拉住我了。
”我想说明什么呢？
就是说在那个情境中大家真的会忘我，沉浸其中。
我记得孩子们都不肯回家。
那天拍电视是晚了，家长们都来了，但没有哪个家长嫌烦的，都耐心地等在那儿，都被我们吸引住了。
真正的优选的情境，它的内涵是非常丰富的，那种美感是无与伦比的。
做了这样课题的老师，工作以后要他写月亮看秋叶，我觉得不需要做过多的指导。
只要激起孩子的情绪，有了情境的感受，有了这些感性认识之后，他就会不由自主地说。
这就变成孩子主动愿意投入的教学过程。
孩子都是有表达欲望的。
但是如果他没有感，没有性，你要他说，他是苦恼的。
在这个过程中，我觉得我这个第二步是走出了比外语移植的情境教学更为宽广的一条路来。
就把孩子这种积极性更充分地激发出来。
现在搞素质教育离不开自主，被动应付状态下的学习是不行的。
那么，我觉得我这一步走得非常有意义，而且是属于我们自己的，是这种有民族特色的，以情境教育为主要特色的我们自己的路，应该说我非常高兴。
当然这里面花的心血也不只是在这儿讲的美滋滋的。
这里面还有很多心酸，很不容易。
我从阅读教学片段语言的训练到作文教学，然后又回到阅读教学。
为什么孩子们每次从野外归来或者到社会生活的某一角回来以后，想写，而且写得那么好。
就是因为我们所选的情境它具有美感。
所以我觉得“美”会给孩子带来愉悦，这种愉悦就会激发学习的动机。
后来，我就定下“怎么样运用情境在阅读教学中进行审美教育”的题目。
这个题目大概是80年提出来的，当时全国在美学文化方面批判得很厉害，甚至我们的审美学家还心有余悸，我就提出了审美教育，应该说还是很新的，很快的，我自己写了文章。
所以，我在这里还要讲自己要去发现问题，发现了弊端，提出问题，然后你自己去学习，学习以后你去做，做的时候你要在这个探索过程中去体验。
体验了之后，我你不要放弃它，要把它捕捉住。
我们老师是一个播种者，也应该是个收获者。
我常跟青年老师说，大家花了很大的劲，但就是不写文章。
当然我们在座的老师也在很多刊物上发表了很多的文章，那是非常好的。
而我们那时在八十年代初期，还没开始评职称，也不知道写文章有什么用。
我就觉得自己有新的就应该写，在这方面我很自觉。
在搞第一个五年计划当中，我就把自己所发表的文章出了一本书，就是《训练语言与发展智力》。
比方说，刚才讲到的《利用情境教学，培养学生审美能力》这一篇就是发表在《教育研究》上的。
带孩子们到通师的楼上看东西南北，写的一篇《我爱我的家乡》口头作文以及《一年级口头作文初探》发表在《人民教育》上。
那时自己在全国并没有知名度，我也仅仅是一个改革浪潮中的弄潮儿，自己愿意去做，闯一闯吧。
没有个人私利，没有一种私欲，就觉得我有很多感受，我应该把他写下来。
其实作为我们实际工作来讲，我们缺少理论，我们应该学习理论。
所以这次培训大家要集中地学习理论，补我们的不足。
但是我们更大的不足是在实践以后还要上升到理论，而且要用理论来概括，这是很不容易的。
当时我记得是冬天，写的时候很冷，那时侯又没有什么取暖设备，没有空调，就是冷冰冰的，我们这儿是不烧火的。
夏天也就是在几平方的院子里找一个风凉的地方来写东西，蚊子咬呀，还是坚持写，作为一个女性来讲，自己的意志力还是可以的。
我记得有一年过年，初一我还在那儿工作，等小孩一觉醒来，我还在做事。
我就是有一股拼劲。
对于创新，我觉得是一个过程，要不急不躁，不能急于求成，而是水到渠成。
这里面，我觉得很重要的一条就是要非常敏锐地看到在教育当中的弊端，要把握好
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