最新湖北省高校教师岗前培训考试模拟试题.docx
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湖北省高校教师岗前培训考试模拟试题
湖北省高校教师岗前培训考试
高等教育心理学模拟试卷（参考答案:
胡柳）一、名词解释
1、自我效能感:
这一概念是班杜拉最早提出的，它是指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。
2、学习动机:
是指直接推动学生进行学习的一种内部动力，是激励和指引学生进行学习活动，维持和调节学习活动达到一定目标的内部力量。
3、先行组织者:
是指在学习新材料之前给学生呈现的一种引导性材料，它在抽象概括和包容水平上高于新学习材料，并能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习材料相关联。
它在学生已知的东西与需要知道的东西之间架设了一道认知桥梁，使学生更有效地学习新材料。
4、元认知:
又称反省认知，是个体对自己认知过程与结果的自我意识，此概念最早由心理学家弗拉维尔提出，他认为元认知就是对认知的认知，是关于个人自己对认知过程的知识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识与控制。
5、学习迁移:
或称迁移，指一种学习对另一种学习的影响。
它普遍存在于知识、技能的学习中，也出现在情感、态度和行为方式的学习中。
二、举例说明下列术语
1、认知策略:
指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。
认知策略可以根据学习任务分为阅读策略、写作策略、运算策略等;根据认知过程分可分为注意策略、记忆策略、思维策略等。
其中常见的策略有复述策略、编码策略、精加工策略、组织策略、注意策略、提取策略等;根据适用范围分可分为一般策略与特殊策略，一般策略可广泛应用于各学科的认知，如目标-手段分析法，特殊策略适合特殊学科的认知，如学习几何常用作辅助线的策略。
2、自我提高内驱力:
是个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
这种需要从儿童入学开始，日益显得重要，成为成就动机的主要组成部分。
如我国古代学生大都抱着学而优则仕的信念，为了预期中的高官厚禄而勤奋苦学，现代的大学生也有很多是为了将来考上研究生、为了获得奖学金，或是为了考个班级、年级第一，赢得优越的地位和与之相应的自尊和自豪感而学。
3、有意义学习:
是指利用原有知识经验理解新学习材料的意义。
即当前的学习任务在一定意义上与学生认知结构的有关观念适当地联系起来了。
有意义学习包括三种形式:
表征学习、概念学习、命题学习。
表征学习也叫代表性学习，指学习单个符号或一组符号的意义，它的主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么;概念学习指获得概念的一般意义，掌握概念所代表的同类事物的共同关键特征;命题学习指获得命题的一般意义，即掌握由若干概念组成的命题的复合意义。
三、简答题
1、试述认知结构迁移理论的主要观点，并说明这一理论对于高校教学的意义。
答:
奥苏伯尔的认知结构迁移理论体现了认知心理学在迁移问题上的新贡献。
在他看来，一切新的有意义学习都是在原有的学习的基础上产生的，不受学习者原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。
也就是说，一切有意义的学习必然包括迁移，认知结构的同化作用必然导致有意义学习的迁移。
在有意义学习中，认
1
知结构是影响迁移的最关键因素。
认知结构迁移理论的教学含义是很明显的。
奥苏伯尔认为，“为迁移而教”，实际上是塑造学生良好的认知结构问题。
为此，必须从教材内容的选择和教材的呈现方式两方面确保学生良好的认知结构的形成。
1.改革教材内容，促进迁移。
根据同化理论，认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用，是决定新的学习与保持的重要因素。
为了促进迁移，教材中必须有那种具有较高概括性、包容性和强有力的解释效应的基本概念和原理。
”和“综合贯通”是人2.改进教材呈现方式，促进迁移。
奥苏伯尔认为，“不断分化
的认知组织的原则。
这两条原则也适用于教材的组织和呈现。
在呈现教材时，除了要从纵的方面遵循由一般到具体、不断分化的原则以外，还要从横的方面加强概念、原理、课题乃至章节之间的联系。
教师在教学中应引导学生努力探讨观念之间的联系，指出它们的异同，消除学生认识中表面的或实际存在的不一致之点。
如果教师的教学或教科书不能使学生做到横向联系和融会贯通，就会出现不良后果，如学生不知道许多表面上不同的术语实际上代表着本质上相同的概念，从而造成认识上的许多混淆。
2、试简要比较强化理论与社会学习理论的不同。
答:
强化动机理论就其主要倾向来说是行为主义心理学的动机理论。
他们不仅用强化、S-R的公式来解释个个行为的获得，认为在刺激和反应之间不存在任何中介过程或中介变量，因而否定从内部去寻找行为的动力，他们把个人行为的积极性也看作是由外界刺激引起的一种对行为的冲动力量，也用强化来解释行为动机的引起和动机的作用。
班杜拉的社会学习理论又称观察学习理论，主要观点有:
（1）个体、环境和行为这三者是相互联系的一个系统，一般而言，三者“你中有我，我中有你”，三者的关系是交互决定的。
（2）人类不仅可以通过直接的经验产生学习，而且还可以通过观察他人即榜样的行为而产生学习，获得间接经验。
（3）观察学习受到一系列的相互联系的心理过程的支配，具体讲，包括注意、保持、动作复现与动机这四个子过程。
3、举例说明怎样创设问题情境才能有效地激发学生的学习动机,答:
创设问题情境，培养学生参与学习的积极性，首先，教师要熟悉教材，掌握教材的结构，了解新旧知识之间的内在联系。
在创设问题情境的同时，还要注意创设情绪情境。
此外，教师要充分了解学生已有的认知结构状态，使新的学习内容与学生已有发展水平构成一个适当的跨度。
要培养学生自主创新能力和解决问题的能力必须积极创造条件，让教学充满生活气息和时代色彩，真正调动起学生学习的积极性，努力培养学生主体意识。
在课堂上要创设生动有趣的生活情境来启发诱导，在课外要积极运用专业知识解决实际问题，激发学生的求知欲，让学生亲自探索、发现、解决问题。
通过对这些问题的研究，学生将会领悟到专业的精神、思想和方法。
通过这个过程可以培养学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力，激发学生学习专业课的兴趣，提高专业素养。
4、大学生思维发展有什么特点,在教学中如何促进大学生思维能力的发展,答:
从思维发展的类型与阶段来看，大学生思维的特点已经由青年初期的思维形式向青年中期的思维过渡，其特点表现在以下几个方面。
1、通过假设和理论观念进行思维;2、思维更加全面、灵活、有预计性;3、思维发展的形式化与命题性;4、思维成为自己活动的对象;5、青年的思维更注重未来。
教师在课堂教学中培养大学生创造性思维的方法包括有发现法、问题教学法以及大脑风暴法。
发
2
现法是一种以学生的学习为主要活动的教学方法;问题教学法是指教师针对学生在生活、活动中遇到的困难和提出的问题，帮助他们分析，寻求假设，进行实验，以求解决问题的一种教学方法;大脑风暴法的核心思想是把产生想法和评价这种想法区分开，其目的是以集思广益的方式，在一定时间内采用极迅速的联想作用，大量产生多种主意。
在培养大学生的创造性人格和创新精神方面，教师要坚持一个总的原则，即要尊重学生独特的思维方式，要支持学生的首创精神，对学生的
”、“捣乱”。
教师尊新见解、新设想、新方案，肯定其积极价值，不能斥之以“怪
重与鼓励学生创造性思维的主要原则:
尊重与众不同的疑问;尊重与众不同的观点;向学生说明他的观点是有价值的;给以不计其数的学习机会;使评价与前因后果联系起来。
大学生已有较高的思维水平和创造能力，大学教育中要着重注意:
培养创新意识、激发创新热情、磨砺创新意志、优化创新品格。
5、试述大学生情感发展的特点，针对这些特点如何进行教育。
答:
大学生这一群体独特的社会地位、知识水平、心理发展水平和生理发展水平，使他们的情感有鲜明的特点。
1、大学生情绪兴奋性高，感染性强;大学生的情绪具有强烈性、爆发性和易激动性;美国心理学家霍尔曾把青年期称为“疾风怒涛”时期。
同样一件事，对成年人可能没有明显激动，但却能引起大学生强烈的情绪体验。
大学生神经系统的兴奋过程优于抑制过程，兴奋过程容易引起泛化和扩散，大学生社会活动范围扩大，学习、生活、人际关系压力大，客观要求与心理发展水平不适应，容易形成各种矛盾冲突是导致强烈情绪反应的社会原因。
2、大学生情感具有丰富性与复杂性;大学生的情感极为丰富，不论在日常生活、人际交往，还是在学习工作中都容易带有浓厚的情绪色彩。
生理因素引起的情绪和社会因素引起的情绪交织，个人情绪和社会情感的交织，以及情绪表达和规范冲突给情感的表现和认识带来很大的复杂性，此外不同性别、不同年级、不同家庭出身、不同性格、不同学习成绩、不同角色在情绪体验上也有显著差异，这是高校教师在认识大学生情感时必须细心鉴别的。
3、大学生情绪具有稳定性与波动性;大学生的情绪波动表现为两极化，时而大喜时而大悲，时而肯定时而否定，时而高涨时而低落，时而外显时而内隐，从一个极端跳到另一个极端。
一时成功便欣喜若狂，一点挫折便垂头丧气，情绪在两极间明显跌宕。
有些大学生还表现为说不出原因的情绪波动，无缘无故的喜悦与忧郁。
另一方面，大学生由于较高的智力水平，自我意识逐渐成熟，加上社会的高要求高期望，因而有一定的自我控制力，能用理智控制情感，呈现出一定的稳定性。
4、大学生情绪会出现文饰性;大学生由于自我意识发展成熟，自我控制能力增强，他们的内心情绪体验与外部表现会呈现出不一致，即“文过饰非”。
比如内心厌恶某一同学，外表上却与之友好亲热。
这应该看作是个体从儿童向成人过渡过程中情绪走向成熟的表现，但由此也给教师了解大学生的内心情感带来难度，教师需要透过其外部表现多方了解其内心真实的情感。
5、社会性情感占大学生情感内容的主导地位。
大学生不仅有由生理需求引起的情感，而且更多的是由社会需求引起的社会性情感，他们的道德感、理智感、美感逐渐成为情感内容的主要部分。
高校要注意培养大学生高尚的情操，提高其认识能力，帮助他们用理智克服冲动。
高校教师在教育中要重视教育中的情感因素，改变重知轻情的现象，增进教育活动中的科学性和艺术性，优化教育效果。
同时，高校教师更应该关心、爱护每一个学生，心理学家曾建议教师要施爱于细微之处、意料之外、批评之时、困难之际、关键之中和教学之余。
要对每个学生动之以情，真正做到教书育人。
与此同时，还应帮助大学生运用一些调控情绪的方法，如宣泄法、转移法、放松调节法等，以使大学生情
3
感健康发展。
6、艾宾浩斯遗忘曲线有哪些特点，对我们有什么启示。
答:
德国心理学家艾宾浩斯对遗忘的进程作了经典的实验研究，结果表明遗忘进程先快后慢，据此结果绘图，呈现出遗忘曲线。
记忆材料的性质不同，便有不同的遗忘特点，机械的材料因为无法建立认知结构，所以会迅速遗忘;而有意义材料能被原有认知结构同化，组成良好的认知结构，所以就不易遗忘。
大学生所学的材料都是有意义的材料，能组成良好的认知结构，因此大学生记忆的准确性、持久性好。
关于遗忘的原因，心理学家们提出了一些不同的理论来进行解释，包括衰退说、干扰说、检索困难说以及同化说。
不同理论从不同角度对遗忘作出不同解释，这说明遗忘可能是多因素造成的。
不难看出，克服遗忘促进知识保持的最有效途径就是复习。
知识贮存在长时记忆中，如果长期不激活，就被遗忘，复习能激活该知识的命题表征，因此按照遗忘规律，合理安排复习时间和方法，可以使知识保持巩固。
7、教师如何使学生从“要我学”转化为“我要学”,
答:
在教学活动中，学生不是消极被动的受教育者，而是自觉的积极的参加者，是学习活动的主体。
教师只有根据学生的年龄特点、心理特征与水平状况，创设符合和适应学生学习的情境，才能充分发挥学生积极性，引导学生自己动脑、动口、动手，主动去获取知识，自觉地训练技能，以达到教学的目的。
教师要把学习的主动权交给学生，要善于激发和调动学生的学习积极性，要让学生有自主学习的时间和空间，要让学生有进行深入细致思考的机会、自我体验的机会。
教学中要尽最大的努力，最充分地调动学生积极主动学习，由“要我学"转化为“我要学”、“我爱学”。
8、试述成败归因理论的主要观点，并分析这一理论对于教师教育教学工作的意义。
答:
人们在做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人成功或失败的原因，这一心理过程就是归因。
美国心理学家维纳认为，人们在对自己和他人的行为进行归因时，常常将其归结为能力高低、努力程度、任务难度和运气好坏。
维纳将这四种主要原因按控制点、稳定性、可控性、这三个维度进行归类。
维纳认为，个体的归因倾向会影响其未来活动的选择、坚持性和动机强度。
如果一个人把失败归结为不稳定的和可控制的原因，那么他就有可能在失败的情况下坚持努力，并相信将来一定能取得成功，显然这是一种积极的归因;相反，如果把失败归结为稳定和不可控制的原因，那么他就不会相信自己能够改变现状，也就不会再努力学习了，这是一种消极的归因。
由于努力程度可受个人意志的控制，因此当学生把学业失败归因于自己努力不够时就会增强其进一步学习的动机。
研究发现，通过训练，可以让学生形成这种积极的归因。
可控性这一维度似乎与自信心和对前途的期待密切相关。
如果学生交成功归因于努力这一可控制的因素，他们就会信心百倍，并预期今后会再次获胜;如果他们把成功归因于像运气这种不可控制的因素，那么他们就会产生感激之情，并希望今后仍能碰到好运气。
值得一提的是，如果学生把失败归因于能力这种不可控的因素，那么他们就会放弃努力，听任失败的到来，在学习上表现出冷漠、悲观、退缩、自暴自弃、他们往往认为自己没有成功的能力，在这种情绪的支配下，学生便失去了学习的积极性，更进一步就是使学生陷入失败—缺乏能力—失落感—表现降低的恶性循环之中。
维纳的成败归因理论证明了成功和失败的因果归因引起个体期望的改变和情感反应，并进而对后继行为有促动作用。
维纳的归因理论明确地阐述了学生对自己
4
行为成败的认知和归因对其学习积极性的重要作用，这对于我们教会学生形成学习的内在动机，培养学生完整的人格和优良心理品质，具有重要的意义。
学生学习成绩成功与失败总不能只从一方面去寻找原因的。
我认为教师很好地运用成败归因理论来引导教育学生，帮助学生找到影响自己学习的原因，有助于更好地提高学习的学习动机和学习成绩，有助于每一位学生都能健康成长，成为国家所需要的各类人才。
9、试述经验泛化说的主要观点，并说明这一理论对于高校教学的意义。
答:
经验泛化说又叫概括化理论（概括说），是美国心理学家贾德提出的学习迁移理论。
他认为，两种学习活动之间存在的共同要素，只是产生迁移的必要前提，产生迁移的关键是学习者在两种活动或经验中通过概括产生泛化的共同原理。
这个理论认为，只要一个人对他的经验进行了概括，就可以完成从一个情境到另一种情境的迁移。
贾德倾向于把两个情境之间的相同要素的重要性减到最低限度，而突出强调了经验概括的重要性，认为知识概括化的水平越高，迁移的范围和可能性越大。
原理原则因其具有普遍化的作用，可增进学习迁移的效用。
贾德认为，概括就等于迁移，概括是学与教的结果，所以教法在迁移中作用很大。
后来的许多研究进一步证实了经验泛化说，研究也揭示出概括不是一个自动过程，它与教学方法密切相关，这与课堂教学经验是一致的，即同样的教材内容，由于教学方法不同，而使教学效果大为悬殊，迁移的效果也大不相同。
经验泛化说强调原理、概括化的经验在迁移中的作用，认为迁移更多的是依赖于对一般原理的理解以及这种理解在新旧情境的相互关系中的作用。
因此，在教学中要鼓励学生对核心的基本概念进行抽象或概括，实现最大程度的迁移。
经验泛化说是加强“双基”教学的重要理论依据之一。
10、用实例说明观察学习的基本过程。
答:
班杜拉认为，观察学习的过程可分为四个阶段:
1、注意过程;注意过程是指个体注意和知觉榜样情景的各个方面。
它是观察学习的首要阶段。
如果人们对榜样行为的重要不加以注意，就无法通过观察进行学习，注意过程决定着榜样的哪些特征受到观察，并决定着哪些榜样特征将得到提取。
注意过程和榜样本身的特征及观察者的特点有关。
2、保持过程;榜样行为引起人们的注意之后，虽然榜样行为不再出现，但它仍能影响观察者，这是由于观察者对注意到的榜样行为保持的结果。
观察学习的保持主要依存于两个系统:
表象系统和言语系统。
3、动作复现过程;这是个人对榜样行为的再现过程。
通常，人们是通过榜样作用习得和掌握与新行为近似的东西，然后根据各种反馈信息不断地自我调整和自我矫正，才逐渐掌握新的行为技能。
因此，一个人即使已经充分意识到了榜样行为，并把它经过编码后很好地保持在记忆中，但是如果没有适当的动作能力，个体仍不能再现这种行为。
4、动机过程;动机过程是指个体因表现所学到的行为而受到激励的过程。
动机过程包括直接强化、替代强化和自我强化。
如果个体按照榜样行为行动导致有价值的结果称为直接强化;观察到榜样的行为受到强化而间接受到强化称为替代强化，即学习者观察到榜样的行为的后果，与自己直接体验到的后果，是以同样的方式影响观察者的行为表现的;自我强化是人们对自己的行为所产生的评价反应也会调节他们将表现出哪些可观察到的习得行为，他们倾向于作出自我满意的行为，拒绝那些个人厌恶的东西。
自我强化是人类所特有的现象，它充分体现了人具有能动性的特征。
观察学习在人类学习中具有极重要的作用。
它使得人们不但可以超越经由赏罚控制来学习直接经验的限制，而且可以也使人超越事先设计的学习情境的限制，随
5
时随地地进行学习。
人的许多社会性都是通过观察学习而获得的。
四、论述题
1、评述班杜拉社会学习理论的主要内容及对高校教育工作的启示。
答:
班杜拉摈弃了心理动力学和心理特质论的内因决定论和传统行为主义的外因决定论的人格理论模式，对三者之间的关系提出了更为辨证和完善的三方互动决
、强调观察学习在人的行为获得中的作用。
认为人的多数行为是通过观定论。
1
察别人的行为和行为的结果而学得的。
依靠观察学习可以迅速掌握大量的行为模
、重视榜样的作用。
人的行为可以通过观察学习过程获得。
但是获得什么式。
2
样的行为以及行为的表现如何，则有赖于榜样的作用。
榜样是否具有魅力、是否拥有奖赏、榜样行为的复杂程度、榜样行为的结果和榜样与观察者的人际关系都将影响观察者的行为表现。
3、强调自我调节的作用。
人的行为不仅受外界行为结果的影响，而且更重要的是受自我引发的行为结果的影响，即自我调节的影响。
自我调节主要是通过设立目标、自我评价，从而引发动机功能来调节行为的。
4、主张奖励较高的自信心。
一个人对自己应付各种情境能力的自信程度，在人的能动作用中起着重要作用。
它将决定一个人是否愿意面临困难的情境，应付困难的程度以及个人面临困难情境的持久性。
如果一个人对自己的能力有较高的预期，在面临困难时往往会勇往直前，愿意付出较大的努力，坚持较久的时间;如果一个人对自己的能力缺乏自信，往往会产生焦虑、不安和逃避行为。
因此，改变人的回避行为，建立较高的自信心是十分必要的。
社会学习理论重视榜样的作用，强调个人对行为的自我调节，主张建立较高的自信心。
所有这些思想都是十分可取的，值得我们借鉴和参考。
就企业管理来说，企业领导应充分看到员工与员工之间的互相影响，主动在企业中树立员工榜样，利用榜样的作用激发员工的工作热情、使员工更多的表现出企业所希望的行为。
在树立榜样时，企业领导要力求使榜样真实可近、平凡感人。
如果将榜样完美化、理想化，常常会使员工感到高不可攀，或者感到榜样脱离生活、虚假骗人。
结果不仅不能起到激励作用，反而会使员工反感，降低员工士气。
启示:
对德育工作，尤其是对学生的态度和品德的学习具有重要的启示意义，要注意榜样人物及其行为后果;要恰当的运用强化理论，注意直接强化、替代强化和自我强化的作用。
教育者应该言行一致，适当地利用奖惩和替代强化等等对教育实践都具有指导意义。
2、根据奥苏伯尔有意义接受学习理论关于知识同化的三种模式，在你熟悉的学科领域，进行教学设计。
要求:
具体说明在每种模式中，新学习的知识是什么，已有知识是什么。
答:
奥苏伯尔用“同化”理论解释了新知识习得的机制，即认知结构建立和重组的过程。
他认为，学生能否习得新知识，取决于头脑中原有认知结构中已有的旧知识。
新知识与已有观念相互作用的结果，导致新旧知识的同化。
在学习中原有的适当观念对新知识起着某种固定作用，成为同化点，便于将新知识纳入已有的认知结构中，使原有认知结构得到建立、扩展、完善、分化、精确化，使原有认知结构重建或改组，形成新的认知结构，从而习得新知识。
他按照新旧观念概括水平不同，提出了同化的三种模式为:
类属性同化、总括性同化、并列结合性同化。
（1）类属性同化的典型方式是类属学习，即通过类属过程获得概念的学习，就是把新观念归属于认知结构中原有的类观念，并与相应的、与之相适当的观念联系起来的过程。
当原有的观念的概括和统摄水平高于新学习的概念时，新概念与原有观念之间就构成了类属关系，亦称下位关系，这种学习亦称为下位学习。
类
6
属学习可以区分为两种形式:
一种是派生类属学习，就是新概念完全可以由上位概念派生出来而获得意义。
如学生已有“建筑物”的概念，新学习的概念是“剧院”，可以把剧院同化在建筑物之下，从而获得剧院是一种让大众观赏影剧的建筑物的意义。
新命题使原有命题得到充实或证实。
这种同化模式学习速度快，比较省力。
另一种是关系类属学习，即原有认知结构中的概念与新学习的概念之间只有相关
”概念，关系，新概念的意义的获得不能由原有概念中派生出来。
如学生已有“杠杆新学习的是“滑轮”，把滑轮同化在杠杆之下，使上位的杠杆概念得以扩展。
在高校教学中，教材编排多用相关下位模式，如某章有若干节，某节有若干问题，实际上从章、节到问题，正是下位知识逐层展开，在展开过程中又使上位知识不断扩展深化，最终构成完整的上位知识。
（2）总括性同化的典型方式是总括学习，也就是学生通过综合归纳获得新学习概念的意义。
由于新概念在概括和统摄程度上高于原有的概念，所以，这种学习又称为上位学习。
如语文课学习用拟人化手法写作的范文后，总结拟人化写作方法的特点。
上位学习是一个去掉下位概念或命题中的非本质特征，抽出其本质特征的概括过程。
因此较之下位学习难度较大。
学生学习公式、定理、定律、原理、各种理论知识都必须通过上位学习模式进行，通过抽象概括的理性思维而总括出来。
）并列结合性同化的典型方式是并列结合学习，也就是通过并列结合获得概（3
念的意义。
这是在新学习的概念与认知结构中原有概念的关系既非从属关系又非总括关系时发生的学习，但它们之间有吻合性，有共同的关键特征，即自变量和因变量的关系。
例如在教育心理学的认知学习中，布鲁纳的认知-发现说，奥苏伯尔的认知-同化说都是认知理论，但各有自己的理论观点，不可彼此取代。
它们之间的关系，就是并列关系。
再如，学习理论中的强化概念有直接强化、替代强化、自我强化等。
它们各自有独立的涵义，也是彼此不可替代的并列关系。
3、什么是从众,人们为什么会从众,试联系高校大学生学习与生活的实际，分析从众的意义。
答:
当个人与群体中多数人的意见或行为不一致时，会感到压力，这时人们往往放弃自己的意见和行为，而“随大流”。
个体在群体压力下表现出与群体中多数人一致的意见或行为的现象叫做从众。
大学生群体中的从众行为有以下几个原因:
1）大学生特别是刚入校的大一新生，当面临自己的观点与群体多数人的观点不一致时，因为不愿意被群体成员视为不合群者而加以非议或排斥，所以总是倾向于放弃自己的观点，与多数人的意见保持一致，如果个人越相信群体信息的正确性，个人的自信心就越差，从众的可能性就越大。
2）部分学生在群体中的地位较低，他们更可能产生从众行为。
个人在群体中的地位会影响从众行为的产生。
一般来说，在群体中地位高的人不易出现从众行为，而地位低者容易出现从众行为。
3）学生对自己感到不自信。
大学生的能力、自信心和自尊水平等个性心理特征与其从众行为有密切的关系。
自我意识发展水平低、不自信、缺乏自尊的学生，与相信自己的学生相比更容易产生从众行为。
此外，群体中的群体舆论、群体规模、群体凝聚力、个人的自我卷入水平、文化差异、性别
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