智力障碍儿童的教育与教学复习重点.docx

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智力障碍儿童的教育与教学复习重点

《智障复习重点》

第一章智力障碍概述

一、智力障碍的定义

●我国的定义

①1987年：

智力残疾，是指人的智力活动能力明显低于一般人的水平，并显示出适应行为的障碍。

②2006年：

智力残疾，是指智力显著低于一般人水平，并伴有适应行为的障碍。

此类残疾是由于神经系统结构、功能障碍，使个体活动和参与受到限制，需要环境提供间歇、有限、广泛、全面的支持。

●美国的定义

①AAMD（1983）第八版：

智力障碍是指一般的智力功能明显低于平均水平，同时存在适应行为方面的障碍，并发生在发育时期。

②AAMR（1992）第九版：

智力障碍是指个体现有的功能存在真实的局限，其特点是智力功能明显低于平均水平，同时伴有下列各项适当的适应技能中两种或两种以上的局限：

交往、自我照顾、居家生活、社会技能、社区运用、自我管理、卫生安全、实用的学科技能、休闲生活和工作；智力障碍发生在18岁以前。

③AAMR（2002）第十版：

智力障碍是一种障碍，其特征是在智力功能以及适应性行为两个方面有显著限制，表现在概念性、社会性和实践性适应技能方面的落后；障碍发生在18岁以前。

二、智力障碍出现率：

3%

三、智力障碍分类

⑴级别

①轻度（四级）

②中度（三级）

③重度（二级）

④极重度（一级）

⑵支持程度

①间歇的：

零星的、视需要而定（失业、生病）

②有限的：

经常性、短时间（语言沟通、人际关系、学习数学、短期就业训练）

③广泛的：

持续性、经常性（在工作、居家生活中需要得到长期的支持服务）

④全面的：

持久性、需求度高（各种环境，或终身需要）

四、智力障碍教育发展历史

⑴起源

伊塔德：

第一个采用个别教育的方法对特殊儿童进行教育，在课程设计上以儿童的需求为中

心，被誉为“特殊教育之父”。

⑵发展

塞甘：

1837年，在法国巴黎创立智力障碍儿童教育学校，这是世界上最早的智力障碍教育专门机构之一。

1846年，出版《智力障碍以及其他障碍儿童的精神治疗、卫生保健和教育》，这是最早的有关智力障碍儿童教育训练的论著。

蒙台梭利：

将塞甘的感官训练方法加以修订成为蒙台梭利教材教具。

第二章智力障碍成因探讨

一、出生前的原因

⑴遗传因素：

唐氏综合症、苯丙酮尿症

⑵先天获得性异常

二、智力障碍的预防

⑴一级预防：

婚前保健、孕前保健、孕期及围产期保健、健康教育

⑵二级预防：

产前筛查与诊断、随访与监测

⑶三级预防：

新生儿筛查与诊断、早期治疗

第三章智力障碍儿童的发现与鉴别

一、常用筛查工具

⑴丹佛发育筛查测DDST（0～6岁）

由104个项目组成，分为：

个人-社交能区、精细动作-适应性能区、语言能区、大运动能区。

⑵画人测验（6～12岁）

⑶瑞文测验（5～75岁）

一般可团体施测，对于幼儿智力障碍者以及不能自行书写的老年人可个别施测。

⑷团体儿童智力测验（9～17岁）

与韦克斯勒儿童智力量表的结构与内容相似，由语言量表和非语言量表各五个分测验组成。

二、智力结构理论

⑴因素分析理论

⑵结构理论

⑶信息加工理论

⑷多元智力理论

三、智力测验（筛选）常用的智力测验工具（坚定）

⑴比西智力量表与智力年龄盖塞尔发展量表

⑵斯比智力量表与比率智商韦克斯勒学龄前儿童智力量表

⑶韦斯智力量表与离差智商

四、适应行为评定

⑴比较普遍的观点：

①适应行为是指个人保持生活独立并承担一定的社会责任的行为；

②适应行为具有年龄特征；

③依生活条件、文化背景的不同，社会对儿童提出的适应行为的要求也有所不同。

⑵适应行为与智力的关系

①适应行为与智力的不同之处

⒈适应行为主要涉及个体的日常生活行为，智力被认为是抽象思维能力及某些认知能力。

⒉适应行为强调个体生活中的非学业方面的表现，智力更侧重学业方面的能力。

⒊适应行为强调某些能力的运用是否恰当，智力更强调个体是否具有这些能力。

⒋适应行为具有相对性和波动性，智力比较有稳定性和一致性。

②适应行为与智力的相似之处

⒈一些学者认为，智力的实质就是适应。

⒉适应行为量表分数与智力测验分数之间存在显著的相关。

五、适应行为评定量表

⑴婴儿-初中学生社会生活能力量表（S-M量表）（6个月——14岁的儿童）

⑵适应行为诊断量表（DABS）（4——21岁）

⑶儿童适应行为评定量表（3——12岁儿童）

⑷3～7岁儿童社会适应行为评定量表

⑸儿童适应行为量表（3——12岁儿童韦小满）

第五章智力障碍儿童的认知发展

一、感知觉与注意（例子分析）

⑴感知觉发展的特点

①加工速度慢

②辨别能力低

知觉特点：

1、知觉速度缓慢、容量小

2、知觉不够分化，联系少（知觉分化性：

颜色视觉发展缓慢。

听知觉分化水平低，如对于脚步声的辨认，知觉联系少，不易在不同物体之间建立联系）

3、缺少知觉积极性【感知物体时，缺乏应有的好奇心。

不能或不善于对存在条件发生变化的事物进行比较和识别（知觉恒常性差）】

4、感知图画的特点

•不深刻、不全面

•不能正确感知画面所表达的主体图象或图画中的景物

•不能正确理解图画中人物、景色，以及人物和景象之间的关系和联系，把握不住图片中的主题，造成看图说话十分困难

⑵注意发展的特点

①无意注意和有意注意的发展

②注意特性的发展：

注意广度、注意稳定性、注意分配与转移

注意发展特点

1、注意的发展水平低（注意力容易分散。

无意注意占优势，不易受预定目的支配，外界的无关刺激对他们往往有很大的吸引力。

）

2、注意的稳定性差

3、注意的广度狭窄

•影响：

反映迟钝，学习速度慢，动作笨拙

4、注意的分配差

•他们很难根据任务的改变把注意从一个对象转移到另一个对象，但却容易根据自己的兴趣及外部刺激的变化转移注意队形，很容易分心。

•常常顾此失彼，一边听一边写有困难。

二、记忆的信息加工过程

⑴感觉记忆

⑵短时记忆

唐氏综合征特点：

①广度小②不同识记材料的记忆广度有所不同③个体间差异大

智力障碍儿童的记忆特点

1、识记缓慢，容量小，保持差，再现不完整

2、2记忆的编码加工过程不完善（智力落后儿童缺乏记忆的主动加工过程，只是机械地重复，输入的信息多数只能停留在“短时记忆系统”）

3、记忆目的性欠缺，有意识记差

4、意义识记差，机械记忆相对较好

▲往往只能记住事物或现象的纯粹外部的某些特征

▲“白痴学者”，如南京有个男青年被称为“活日历”

三、语言的发展

⑴语言理解

①词义理解

②句子理解：

随着智龄的增长，智力障碍儿童对句子理解的能力逐渐提高，但发展速度缓慢，较难理解复杂的句子。

⑵语言表达

①语音发展

②词语发展

③句子发展：

发展顺序与正常儿童基本一致（陈→疑→被→否→被疑），但发展速度缓慢。

④语用发展

四、思维的发展

⑴定义：

思维是指人脑对周围事物概括的、间接的反映。

儿童思维能力的发展，主要通过对概念的掌握、对事物的理解和对问题的分析、推理等方面表现出来。

皮亚杰对儿童思维发展的阶段划分

感知运动阶段（出生到2岁）：

主要是靠感觉和动作来认识周围的世界。

前运算阶段（2—6、7岁）：

认知开始出现象征或符号功能，不能形成正确的概念，还没有运算的可逆性和守恒性。

具体运算阶段（6、7—11、12岁）：

具有运算的知识，思维已具有可逆性和守恒性。

形式运算阶段（11、12—14、15岁）

智力障碍儿童的思维发展特点

1、思维直观具体，概括水平低

•在学习和理解概念时，往往局限在自己经验范围之内的、与概念相联系的个别具体事物和具体情景上，常常把具体事物的形象当作概念来使用；

•思维的具体化过程发生困难，即不能在大脑中把抽象概括出来的理论或原则应用到具体事物上，也不会用来解决实际问题；

2、思维缺乏目的性和灵活性

•“弱智儿童只知道做，不会想．”

•做事情或回答问题时常会产生思维的不连贯性和分散性．

•思考问题和解决问题时，倾向于固守特定的情景联系，形成的心理定势不易改变，行为方式难以修正．

•思维刻板、僵化，影响学习迁移。

3、思维缺乏批判性和独立性

对自己的行为缺乏自我评价的能力，不会把自己的行为和思想与现实要求进行比较，也不会检查自己的行为结果是否符合预定的计划和目标。

⑵智力障碍儿童的思维发展特点

①智力障碍儿童的思维发展顺序与正常儿童一致，但速度较慢。

②智力障碍儿童的思维发展最终达到的水平低，无法发到与正常儿童相同的发展水平。

总的来说，智力障碍儿童的思维普遍表现出以具体形象思维为主。

第六章智力障碍儿童的情绪行为与社会适应

一、

⑴常见的情绪问题

①抑郁

②害怕

③易怒

⑵常见的行为问题

①社会性问题

②注意力问题

③攻击性为

④强迫行为与怪异行为

⑤轻度智力障碍儿童特有的行为问题

离家出走、偷东西、戏弄他人、破坏公物、玩火、多疑

⑥中、重度智力障碍儿童特有的行为问题

自我刺激、自我伤害、侵犯或破坏行为、爆发性行为

二、智力障碍儿童情绪与行为问题出现的原因及其矫正

⑴生物学因素（药物治疗）

⑵认知因素（心理治疗）

⑶环境因素（行为干预）

三、智力障碍儿童社会适应能力发展的特点

⑴社会适应能力水平低

⑵社会适应能力随年龄的增长而逐渐提高

⑶社会适应能力发展不平衡

⑷社会适应能力个体间差异大

四、智力障碍儿童社会适应能力的培养

⑴训练内容

●社会行为技能：

①自我调节

②社会举止

③参与群体活动

④自我意识

⑤关注自己的外貌

⑥性别行为

●社会适应课程：

①个人适应

②家庭适应

③学校适应

④社区适应

⑤职业适应

⑵训练方法

①真实情境教学

②任务分析法:

是一种把特定的、复杂的学习行为或技能分解为一个一个简单的步骤或步子，然后根据一定的顺序进行教学的方法。

基本的理论假说：

儿童的学习是一种累积性行为，学习任务能够被分解为一个个特殊的行为。

第七章智力障碍儿童的早期干预

⑴概念

是对学龄前有发展迟缓或有发展迟缓风险的儿童及其家庭提供服务、教育与支持的过程。

⑵作用

①减缓婴幼儿发展迟缓状况，促进儿童在各发展领域上的进步，包括生理、认知、语言、社会适应及生活自理等方面；最大限度地独立生活。

②预防并降低衍生的障碍。

③降低教育成本，减轻社会负担，最大限度地降低学龄阶段对特殊教育的需求。

④提高家庭的能力，以满足孩子的需要。

⑶原则

①生活化原则

②个别化原则

③兴趣原则

④合作原则

⑷形式

①以家庭为中心

②以机构为中心

③融合教育

（5）目的

•增进家长照顾障碍儿童的知识和技能

•促进障碍儿童身体发育、认知、沟通、社会或情感以及适应等方面的发展，减轻障碍或迟缓的影响

•减少社会依赖

•减少儿童就学后对特殊教育与相关服务需求的程度，降低教育成本。

（6）对象

学龄前智力障碍儿童、发展迟缓儿童、可能发生智力障碍的高危儿童。

第八章智力障碍儿童的义务教育

一、智力障碍儿童的教育安置

智力障碍儿童教育安置的基本格局：

以普校随班就读为主体，以特殊学校为骨干，以特殊教育班为补充。

⑴普通学校的随班就读1～2人：

1986年《法》

⑵资源教室

⑶普通学校的特殊班8～15人

益处：

①方便智力障碍儿童就近入学，在普校享受特殊的教育服务。

②充分利用普校的教育资源，开展更广泛的教学训练。

③有利于智力障碍儿童与正常儿童的融合，有利于智力障碍儿童的教育回归。

⑷特殊学校班额8人，入学年龄：

中、重度智力障碍儿童入学年龄与普通儿童相同，最大不得超过9岁。

⑸送教上门：

重度、无法进入学校

二、2007年《培智学校义务教育课程设置实验方案》中度智力障碍儿童的教育目标

⑴培智学校应全面贯彻党的教育方针，体现社会文明进步要求，使智力残疾学生具有初步的爱国主义、集体主义精神。

⑵具有初步的社会公德意识和法制观念。

⑶具有乐观向上的生活态度。

⑷具有基本的文化科学知识和适应生活、社会以及自我服务的技能。

⑸养成健康的行为习惯和生活方式，成为适应社会发展的公民。

三、针对智力障碍儿童教育的课程组织形式

⑴发展性课程

⑵功能性课程

⑶生活经验性课程

⑷生态课程

四、智力障碍儿童教育的课程结构

⑴《方案》充分考虑了智力障碍儿童的需求和特点，构建了由一般性课程和选择性课程两部分组成的培智学校课程体系。

⑵一般性课程体现教育对学生素质的最基本要求，着眼于学生适应生活、适应社会的基本需求，约占课程比例的70%～80%。

⑶选择性课程着眼于学生个别化发展需要，注重学生潜能开发、缺陷补偿（身心康复），强调给学生提供高质量的相关服务，体现学生发展差异的弹性要求，约占课程比例的20%～30%。

⑷新的课程结构特点

①以儿童生活为核心而设计的课程。

②明确了潜能发展和缺陷补偿的具体科目和课时，为智力障碍儿童的个别化教育提供了学科依据和课时保障。

③沿用了九年一贯的课程设计方式，整体建构低、中、高三个学段的课程，保证了培智学校义务教育阶段课程结构的整体性和连贯性。

④分科课程与综合课程相结合，基础课程与潜能发展课程、缺陷补偿课程相结合。

五、中度智力障碍儿童课程设置的原则

⑴一般性与选择性相结合

⑵分科课程与综合课程相结合

⑶生活适应与潜能开发相结合

⑷教育与康复相结合

⑸传承借鉴与发展创新相结合

⑹规定性与自主性相结合

第九章智力障碍儿童的教学

一、针对智力障碍儿童的教学原则（结合儿童身心发展特点为什么适用于这种原则）

教学原则：

是教学工作必须遵循的基本要求，是根据教育目的和教学过程的规律制定的，也是教学工作实践经验的总结和概括。

①科学性原则

②功能性原则

③补偿性原则：

指智力落后儿童的教学工作应有计划、有系统地补偿学生的身心缺陷，促进其康复和适应社会生活

④直观性原则（形象化原则）：

教师在教学中要借助于形象性的教具如利用图画、图表、实物、模型、幻灯、投影、电视等去帮助学生加深对教材内容的感受和理解，从而使学生更好地掌握较抽象的知识和技能。

（直观教具：

实物、模型、图形图表、语言动作直观）

⑤小步子原则

⑥个别化原则：

教师在教学中，要从每个智力落后学生身心发展的实际水平出发，采用不同的方法，设计不同的课程内容，进行不同的教育训练，使每个智力落后学生都能在各自原有基础上得到充分发展。

（个体间差异：

程度、形成原因、学习能力、神经活动类型、需要兴趣）

⑦巩固性原则

⑧情境性原则：

在教学中教师要结合教材内容，采取多种教学手段如图片、音乐、语言描述、动作演示等，运用一切可能的教学条件，积极创设教学所需的情景，并引导学生参与其情境中，从而使学生在特定的情境中不仅获得大量生动、形象的具体表象，而且受到特定气氛的感染，收到良好的效果（思维固化、刻板、不利于迁移）

⑨激发兴趣原则：

在整个教学过程中，教师要采取各种手段，运用一切可能的教学条件，激发和保持学生对学习的兴趣和学习积极性

⑩充分练习原则（也称过度学习原则：

指在智力落后儿童的教育教学过程中，尤其是智力落后儿童心智技能和动作技能的形成过程中，要细心指导，反复练习，从而使学生对知识、技能的掌握达到熟练和运用自如的程度。

（记忆方面原因）

二、针对智力障碍儿童的教学方法

⑴任务分析法:

是一种把特定的、复杂的学习行为或技能分解为一个一个简单的步骤或步子，然后根据一定的顺序进行教学的方法。

基本的理论假说：

儿童的学习是一种累积性行为，学习任务能够被分解为一个个特殊的行为。

⑵谈话法

⑶演示法

⑷模仿法

⑸参观法

⑹巩固练习法

⑺情景教学法:

教师依据教学内容在课堂上设置教育场景，并将学生置于该场景之中，通过组织学生完成情景中的具体任务来帮助学生掌握知识和技能的一种教学方法。

（或定义：

在日常生活、学习、工作的人、事、物中实施教育、教学）

⑻伙伴帮助法

⑼个别指导法

⑽游戏教学法：

利用游戏来向智力落后的儿童传授知识、培养技能、矫正缺陷的一种教学方法。

作用：

促进身体发育；激发学习兴趣，强化学习动机，促进道德品质与个性的形成和社会性发展，扩大其生活范围，建立良好的人际关系。

内容：

智力为主的游戏教学（文字游戏、图画游戏、角色游戏、数学游戏等）和发展体力为主的游戏教学（竞赛性游戏和活动性游戏）

通过游戏活动培养学习兴趣，掌握知识技能，养成良好的个性品质。

（10）康复教学法

（11）单元教学法

一种按照教学内容单元的划分，来组织教学过程和进行教学的方法，他打破了传统的分科的教学模式，把智力落后儿童需要学习和掌握的各种知识和能力综合成一个学生感兴趣的特殊课题（单元）

单元教学原则

•学生的需求为依据

•参考学生家庭、社区、社会的需要

•建立在学生已有的知识经验和兴趣上

（12）多重感觉教学法

也叫视-听-动-触教学法，一种充分调动和利用学生的各种感觉器官，使学生通过多种渠道和途径，从多方面感受教材，接受信息，以获得最佳教学效果的方法

理论依据是：

人类对客观事物的认识的起点是感官对该事物的知觉。

如词汇教学：

写——读——抄写——组词、造句和作文练习