情境学习视野下的学习环境设计.docx

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情境学习视野下的学习环境设计

情境学习视野下的学习环境设计

　　20世纪90年代以来，情境学习以全新的理论姿态重新审视了学习的内涵。

情境教学要求创设适宜的学习环境，激发学习者的情境思维，让学习者的情感活动参与认知活动，从而使其在情境思维中获得知识、培养能力、发展智力。

情境学习理论作为提供有意义的学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论，对我们重新认识学习者学习、反思传统教学具有革命性的影响，被认为是教学观的“第三次转变”。

　　一、情境学习理论的基本观点

　　1、知识观

　　“情境学习”是有关人类知识本质的一种理论，它是研究人类知识如何在活动过程中发展的，特别是人们如何去创造和解释他们正在做什么的表征。

在情境学习理论看来，知识是基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象；知识是个体与环境交互过程中建构的种状态，不是事实；知识是一种人类协调一系列行为，去适应动态变化发展环境的能力。

因此，知识具有情境性、建构性、复杂性、默会性和工具性等特征。

　　2、学习观

　　情境学习理论认为，学习是在真实或类似真实的社会情境中，学习者通过参与真实或仿真的任务活动，与已有的知识经验相联系，在个人与周围环境的交互作用中使知识情境化、条件化，从而对共同体中成员的行为、态度、情感和价值观都发生积极影响的一种有效学习方式。

在学习者参与的过程中，知识的获得是一个由周边参与逐渐到核心的历程，他们需要理解和把握如何在对话中获取知识，这种学习模式也被莱夫和温格称为“合法的边缘性参与”。

“合法的边缘性参与”是用新的方式观察和理解学习的透镜，本质上，这一术语描述了一个新手成长为某实践共同体成熟成员的历程。

　　3、教学观

　　在情境学习中，教师必须转变角色并努力适应新的课堂文化，从知识的绝对权威和信息的唯一来源变成学习者学习的组织者和帮助者。

教师的角色行为表现为：

帮助学习者确定适当的学习目标，并确认和协调达到目标的最佳途径；创设丰富的教学情境，激发学习者的学习动机和学习兴趣，重视学习者的参与程度和学习体验；为学习者提供观察与模拟专家工作的机会；在学习的关键时刻为学习者提供必要的指导与搭建“支架”；促进兴同体成员（学习者、教师、其他成员）之间的合作交流；帮助学习者对学习过程与结果进行反思，扩大默会知识，促进清晰表达；提供对学习的真实性、整合性的评价，从而最终引导学习者应用学得的知识来解决“现实世界”的问题。

　　二、情境学习理论对学习环境设计的指导原则

　　武法提（2000）认为，学习环境是学习活动展开的过程中赖以持续的情况和条件。

情境学习理论关注学习者、学习环境、学习活动以及学习同伴。

情境学习理论强调学习者应经历社会真实情境，通过实际的活动使其在真实的情境中学习知识、技能、策略，并对知识建立合理的解释和灵活的运用。

以学习者为中心的情境学习环境将给养一种新型的学习，它提供了互动的、鼓励性的活动，能满足个人独特的学习兴趣和需求，从而支持学习者在真实活动中进行意义协商。

如何设计学习环境来支持学习者的学习，以达到特定的学习目标，使学习者学会情境化的内容，就此情境学习理论给出了以下指导原则。

　　1、创设真实的学习情境

　　情境学习环境中，创设情境是学习者知识建构、技能获得的必要前提。

创设情境，简单地说就是基于特定的教学目标、将学习的内容安排在技术和资源支持的比较真实或接近真实的活动。

技术的发展刺激了研究者和教育者去拓展学习的概念和学习环境的设计，它能够帮助人们把那些难以理解的概念直观化。

因此，真实的情境并不只是将日常生活情境引入课堂，可以有多种形式，至少包括三类：

实际的活动情境、真实情境的替代品（如案例）、基于录像或多媒体之类的抛锚式情境。

例如：

影视文化中大量珍贵的资料可以作为教学中创设情境的素材，也可利用图形、动画、视频、声音等多种媒体，再现真实生活场景的复杂层次，构筑模拟现实生活的虚拟环境。

　　2、提供真实的活动和任务

　　Brown等人（1989）认为：

知识与活动是不可分离的。

按照情境认知的观点，学习者认知机能的发展、知识的建构、技能的获得、情感态度的变化都应归因于学习活动。

活动与任务的真实性，为理解与经验的互动创造机会。

真实的活动和任务并不是说情境学习只认同户外教学或校外活动。

在课堂上，学习活动的背景能够反应知识在真实生活中使用的方式，能够保证完整的情境内容不受分解，那么我们就可以说，学习者面对的是真实的活动和任务。

　　真实的活动和任务强调了实际问题是不良定义的，包括需要学习者在一段持续日寸间内研究的复杂任务。

在情境学习环境中，学习者制定（或采用）学习的目标，确定学习的需要，需要时间和智力资源的重大投资。

在各种潜在的相关资源中他们既要发现问题，又要解决问题，还要进行浏览和评价，形成和验证假设等。

在这一过程中，教师应该进行澄清而不是直接告诉，是引导而不是具体指挥，是推动学习者努力去做而不是将自己的方法强加给学习者。

　　3、提供指导和支架

　　学习者在面对新的问题和任务时，往往不能很快入手，或者在处理过程中会遇到困难，所以课堂中的情境学习环境应该适时地给学习者提供指导和支架。

指导包括在学习者解决问题或完成任务的过程中对他们的观察和帮助。

观察学习者什么时候会遇到困难，遇到了怎样的困难，从而保证给学习者提供适时和适度的帮助。

指导的目的是引起学习者对其错误或疏漏的注意，为学习者提供策略和暗示，促进学习者自觉反思，从而完成任务。

　　“支架”是“为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架”的形象比喻。

按照学习者智力的“最近发展区”来建立概念框架，创造学习者发展的“最近发展区”，借助“支架”作用，不停顿地把学习者的智力从一个水平提升到另个新的更高水平，真正做到使教学走在学习者发展的前面。

在情境学习中，“支架”并不专指教师，而是一个多重的“支架群”。

特别是在各类实践共同体的文化环境中，“专家”与“新手”、“教师”与“学习者”的“中心”与“边缘”地位是动态变化的，他们在某种意义上都是学习的参与者。

因此，“支架”的角色是多元的、动态变化的，更有能力的参与者经常在某一方面为他人提供“支架式”的指导和帮助。

　　4、提供观摩专家作业、扮演多重角色的机会

　　传统的课堂是一个相对封闭的环境，学习者接触到的只是课本和教师传授的内容。

这样的环境中，学习者的视角容易变得狭窄，思考问题的角度和方式也比较单一。

因而，以学习者为中心的课堂应该为其创设提供观摩专家作业和扮演多重角色的学习环境。

　　情境学习环境可以给学习者提供机会接触专家解决问题时的表现，并让他们有模仿的机会，允许学习者在自己做出尝试之前观察不同的人对同一任务或问题的不同观点。

这样的机会使学习者可以吸取各种不同的解决策略，从不同的角度来完善自己的策略，并从多个角度以多种方式表征知识。

　　情境学习环境还应该使学习者有机会扮演不同的角色。

他们可以是专家表现的观察者、模仿者，也可以是积极参与的活动者、意见表达者、建议者、或者是问题解决者。

如果学习者在课堂上的情境学习中可以经历这些角色的转变，他们就有机会从最初的学习者成为专家，形成对问题的真正理解和应用。

　　5、支持协作性知识建构

　　学习需要交互与合作，学习者平等地参与学习活动，获得相互的鼓励和帮助，从而获得更多的知识迁移。

协作学习是一种通过小组或团队的形式组织学习者进行学习的策略。

互动不单指人与人之间的交互作用，它包括所有影响学习者发展的一切相关的因素与学习者之间发生的互动：

即师生个体之间的人际交互，学习者的人际群体交互，教师与学习者群体之间的交互作用，学习者与学习资源的交互，学习者与外部环境的交互等等。

　　情境学习中，小组协作活动中的共同体成员首先要明确和分析镶嵌于情境之中的问题，成员之间可以采用对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证；其次，制定出解决方案，以期达到解决问题的最佳途径；再次，通过多种渠道收集所需相关信息，对信息进行分析、综合和评价，得出适当的结论；最后用多种形式呈现自己的学习成果。

协作学习过程具有较大的自主性和开放性，但它并不排斥外部引导和支持，教学组织者必须对协作学习过程进行必要设计。

　　6、提供学习支持

　　学习支持是学习资源和人际关系的一种动态组合，能为学习者的学习活动提供切实有效的帮助和支持。

情境学习环境中的学习支持主要包括：

资源型支持和认知工具支持。

　　资源型支持。

学习者自主学习、意义建构是在大量信息的基础之上进行的，所以在学习情境中，丰富的学习资源是情境学习的一个必不可少的条件。

学习资源支持体现在两个方面：

基于具体任务或问题的学习资源和用于拓展的学习资源。

　　认知工具支持。

认知工具是支持和扩充使用者思维过程的心智模式和设备（Deny，1990）。

常用的认知工具有：

概念图、思维导图、几何画板、微型世界、虚拟实验工具、专家系统、智能主体等等。

在利用认知工具的学习环境中，学习者可以主动地参与到解释外部世界和对这些解释进行反思的学习过程中，从而建立起他们对知识的理解，形成自己解决现实问题的技能。

认知工具还可以作为学习者的学习伙伴，为学习者所要完成的学习任务分担认知负担。

　　7、促进学习者自我反思

　　反思的过程是一个积极的、分析的过程，是学习质量的关键。

情境学习能促进反思，从而有利于抽象能力的形成。

反思不仅能帮助学习者不断地改进学习，修正学习的流程与结果，而且，能使学习者通过反思发现新问题，激发学习者探究学习的能力；反思还能为学习者提供与教师、专家、同伴和其他不同成就的学习者进行比较的机会，进而促进学习者的学习。

　　反思可以通过设计基于真实的任务或问题的学习活动来实现。

为了解决问题或完成任务，学习者必须借助于预测、假设和实验，整合学习资源，产生初步的解决方案。

同时在该过程中，学习者还应积极反省所采取的策略，探究更有效的解决方法，修正错误的概念，有利于自身抽象能力的形成，实现对学习的动态控制。

所设计的问题可以是开放的和没有固定答案的，学习者可以通过相互评价，进一步审视自己的决策过程。

另外，学习者在解决问题时可分为若干小组易产生不同解决问题的视角，在解决问题的各个阶段通过实时沟通进行相互比较，以促进各组学习者的自我审视。

　　8、促进清晰表达

　　清晰表达包括两个方面：

首先，它指的是清晰地表达或识别出技能的组成部分，以便更有效地进行技能的学习；其次，清晰地表达是指要使学习者清晰地表达他们的知识、推理或问题解决的过程。

为了使思维过程可见，使默会知识外显，课堂中的情境学习环境应该为学习者提供清晰表达的机会：

（1）营造民主、宽松、和谐的氛围，鼓励学习者质疑问难、提问和辩论，勇于发表不同的意见。

（2）学习者的缄默知识具有较强的情境依赖性，因此，教师要善于创设情境，尝试去触摸、去挖掘学习者的缄默知识。

（3）在教学活动中，教师应引导学习者亲身参与学习活动，利用多种学习方式，如操作学习、观察学习、交往学习等开展非正式的学徒制学习，让学习者在活动中自然地以行为外化个人的缄默知识。

（4）鼓励学习者对话交流。

对话可以三种形式进行：

一是学习者的自我对话，二是师生之间的对话，三是生生之间的对话。

　　9、提供情境化评价

　　评价是“对学习过程动态的、持续的、即时的评估”。

情境学习中的评价要与其以学习者为中心，与情境化的教学过程相一致，要突出真实的活动和任务的情境性。

与传统的教学评价侧重于评价学习结果不同，情境化评价不是机械地将学习者进行等级划分，而是基于学习者在学习过程中、在真实问题的解决过程中的表现，及时对其思维方式、问题解决方法、应用知识与技能的能力等方面进行评价，从而促进学习者的全面发展。

情境化教学评价是多侧面的、开放的，既有教师对学习者的评价，也有学习者的自我评价和学习者互评。

首先，评价的主体包括教师和学习者在内的所有共同体成员。

其次，评价的内容要从只关注结果变成对思路的可行性、策略的优劣、思想方法等方面进行综合评价。

最后，可采用如下评价方法：

学习量规评价法、学习档案评价法、学习契约评价法、思维导图评价法。

　　三、结束语

　　情境学习环境是以学习者为中心的开放学习环境，所给养的是情境性学习。

情境学习环境关注的不再是教师应该以什么方式最有效地传递信息以及使信息为学习者所理解，而是它们为学习者提供的给养以影响他们的环境和意义的制定。

笔者认为，好的学习环境设计应该得到理论的指导但不能成为理论的奴隶，设计者应该根据具体学习情境的约束和给养，为学习者尽可能地提供真实的情境、活动和任务。

如何将情境学习理论整合在具体的教学活动过程当中，本文仅做了一些抛砖引玉的浅显探讨，笔者认为有必要进一步深入下去，使情境学习理论更好地指导教育教学。

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昌曙平]