教育口语基本要求.docx
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教育口语基本要求
教育口语基本要求
一般来说，良好的教育口语大致要遵循以下一些基本要求：
一、审时度势因材施教
（一）审时度势——合时、适度
1、合时：
抓好教育时机
任何工作都有时机问题。
农业上的时机称为农时，战争中的时机称作战机，创作中的时机就是灵感。
教育也有时机。
《学记》：
“当其可之谓时”，“时过而后学，则勤苦而难成”。
就是说，教育应当在不迟不早的时候进行，错过时机往往劳而无功。
教育心理学认为，情感是人类必有的心理现象，需要是情感的基础；当学生最需要爱护、理解、尊重和引导时，就是我们的最佳教育时机。
心理学的研究表明，同样的表扬和批评，由于发生时间不同，获得的效果也就不一样。
教师对学生的思想行为、结果作出及时评价，有利于利用学生的记忆再现原来事物的形象，使良好的行为及时得到强化，使不良行为及时得到抑制。
如果拖延时间，时过境迁，心理反应淡化或消退，就起不到应有的作用。
教师要注意掌握这一心理规律，把握有利时机，使之发挥最佳的教育功能。
一般来讲，当人有“已知——未知”的矛盾时，会表现出强烈的求知动机；教师出示结果而暂时不揭示原因，也能引起学生悬念；在某种特定的情境中可以以无声强化有声教育；在广泛的课外活动中能增大学生获得自我发展契机的概率。
这些，都是可利用或可创设的教育良机。
2、适度
把握好教育口语的尺度和火候，是影响教育效果的关键之一。
适度，是要求教师在运用教育口语时要有角色感和分寸感。
（1）角色感
教师在与学生交往中要对自己的角色和身份始终保持清醒的认识，不能随心所欲、信口开河。
补充：
什么样的表现是有教师角色感的语言。
一位老师在教动物时让学生对猴子进行描述。
当一学生说“猴子头上长着两只耳朵”时，老师立即打断他的话反问道：
“你也长着两只耳朵，你也是猴子了?
”全班同学于是哄堂大笑。
这位老师的这句问话，是缺乏角色感的失败话语。
（2）分寸感
教育口语要注意分寸和火候。
一个学生普通话说得好，教师称赞说：
“你普通话说得真好，我听不出一点四川口音了。
”这是适度的，学生很乐意接受。
如果说成“你的普通话真好，同电视台播音员一样了”，这就失度了。
听者会感到不舒服，觉得要么是教师缺乏真诚，要么是水平太低。
因此，失度的赞语自然就达不到预期的效果。
教育口语适度，尤其是批评和表扬，不能夸大也不能缩小。
另外，教育的次数也要有一定限度。
过多或轻易的表扬，不仅易产生骄傲自满的消极情绪，而且常使学生产生不良的动机。
学生为了获得教师的表扬，往往会表现出表里不一，甚至染上虚伪的恶习。
过度的批评会使学生产生失败的情绪体验，经常失败的体验，易导致志向水平的降低，使之产生焦虑和自卑心理，削弱或降低行为的积极性，甚至消极逃避，以致丧失信心，产生“破罐子破摔”的心理。
这便是批评的失败，很难想像，一个学生会在教师不断的训斥和埋怨声中积极地去取得好成绩。
（二）因材施教
1、“因材施教”是德育的经典原则
因材施教的教育原则是孔子在长期的教育实践中确立的，在历代都被奉为教育领域不可或缺的经典原则。
在普通心理学、教育心理学、社会学、伦理学等研究获得极大发展的今天，在道德教育领域，因材施教的教育原则尤其具有重要的价值和意义。
孔子提出因材施教原则的同时，也提出了诊断“材”的简易方法。
这种方法是建立在观察的基础之上的：
“视其所以，观其所由，察其所安”（《论语•为政》）。
即要根据学生的言行所表现出来的本质特征来确定教学内容和进度，如学生同样的问仁和问孝，孔子的回答却是难易、深浅、繁简各不相同。
后来，因材施教的原则被孟子、董仲舒、郑玄、刘勰、韩愈、王守仁等我国历代教育家传承下来，并不断的发展完善，表现出极强的生命力。
如果是为了一个政治理想的目标，个人的自由与个人的感性物欲受到严酷压抑，这是同高度集中的计划经济和小农经济的意识相适应的。
因材施教地实施教育，才能适应人类文明的发展进程，更好地适应社会的发展和需求。
2、“因材施教”观的含义及其性质
“因材施教”观主张精细地观察学生的差异，弄清学生的年龄、能力、气质、性格、兴趣、爱好、特长等天性方面的特殊倾向，并以此为依据，按照青年人的不同境况来训练青年人。
这体现了对教育对象的充分尊重，也有利于调动学生学习的积极性。
作为教育、教学原则的因材施教，一方面要求根据受教者的能力、气质、性格等作为个体先天情况的不同，采用不同的教学方法，给予不同的教育，即把人的先天资历的不同作为施教的根据；另一方面要求针对处于不同发展阶段且正在发展着的受教育者，针对发展的状况来采用不同的教育方法，实施不同的教育。
从这两个角度来认识因材施教，前者是从横向来考虑，更多关注的是人性的问题；后者从纵向来考虑，更多关注的是人的发展问题。
而对于道德教育的因材施教，也应该从这两个维度来进行思考，既不能脱离对人性的考虑，也不能脱离对道德发展的动态理解。
道德教育因材施教应当考虑如下两点：
遵循学生心理发展规律和道德发展规律进行科学化道德教育；关注个体差异进行个性化道德教育。
因此，因材施教观渗透着朴素的唯物辩证法的思想，它关注了人与人、人在不同时期、不同方面之间的差异，主张具体问题具体分析，强调“材”的动态性，同时强调“教”的灵活性，适应了道德教育、道德成长的客观规律，能够实现受教育者的发展性要求。
3、因材施教的教育原则对教师语言的要求
因材施教的教育原则要求按照学生年龄、能力、气质、性格、兴趣、爱好、特长等天性方面的特殊倾向来教育学生。
学生天性方面的差异可以归入不同的范畴，比如认知发展的差异（主要是不同年龄的学生具有心理差异），学习风格和认知风格的差异，智力（IQ）水平及智力类型的差异等等。
现代心理学认为，不同个体由于遗传素质和环境影响的不同，在个性特征方面也表现出两种差异：
一是非稳定性的个性差异，包括需要、兴趣、动机等的不同；二是稳定性的个性差异，包括气质、性格等的不同。
因此，尽管一个班级的学生都处于同一年龄阶段，心理发展的顺序也大致相同，但个体之间仍然存在不同程度的差异。
在非稳定性个性差异方面，有的学生心理需要层次发展较慢，可能处于寻求安全、爱缺失性需要满足阶段，而另一些学生则心理层次发展较快，可能处于寻求归属感、寻求自尊等成长性需要满足阶段。
同时，学生心理需要的差异又可能进一步导致他们兴趣的不同，在学习方面可能表现为，有的学生可能喜欢语文，有的学生可能喜欢数学……受不同需要和兴趣的影响，学生的学习动机也将呈现多样性，有的学生自我期望较高，成就动机较强，有的学生则自我期望较低，成就动机较弱。
在稳定的个性差异方面，在气质上，学生之间存在着多血质、胆汁质、抑郁质和粘液质四种类型并具有不同的行为特征。
如，多血质者灵活但好动；胆汁质者勇敢但固执；抑郁质者则敏感而谨慎；粘液质者则勤勉但怯弱。
在性格上，存在内向与外向、冷静与暴躁、犹豫与果断等不同。
总之，因材施教要求关注对象的差异性。
这里的差异性有两层意思：
一是不同年龄阶段的学生心理发展水平的差异；二是同一年龄阶段学生的个体差异。
这些个性特征上的差异对学生的学习过程和结构都将产生不同程度的影响。
限于篇幅，这里我们谈谈根据学生的气质类型的不同（即同一年龄段学生的个体差异中最核心的部分）来组织语言实施教育的一些问题。
（1）人的气质及气质类型
心理学所讲的气质，是指人的心理活动动力特征的总和，它是人们典型的、稳定的心理特征。
它主要表现为人们心理活动的速度（如言语的快慢、思维的速度）、强度（如情绪体验的强弱等）、稳定性（如注意集中时间的长短、耐心等）和指向性（内向或外向）等方面的特点和差异组合。
这些相对稳定的心理活动的动力特征相互联系、相互作用，使人的日常活动带有一定的色彩，形成一定的风貌，比如，有的人活泼好动，有的人安静沉稳等。
对于气质类型的划分，以公元前5世纪古希腊医生希波克拉特的分类和俄国生理学家巴甫洛夫的分类最有影响和生命力。
希波克拉特认为人体内含有四种体液：
血液、粘液、黄胆汁、黑胆汁，这四种体液在不同人身上的比例是不一样的，因此人们的行为方式也不同。
经过不断演化，心理学家们按体液特性把人的气质划分为四种类型：
多血质、粘液质、胆汁质、抑郁质。
据一项关于我国大学生气质类型的调查表明：
（1）大学生中复合质占65.93%，单一型气质占34.07%，总的趋势是多血质类型人数最多，共占56.32%，其次为粘液质占24.18%，第三为胆汁质占13.73%，抑郁质最少，占5.77%。
（2）文理科大学生比较：
理科学生中粘液质多，文科学生中胆汁质、多血质、抑郁质比较多。
（3）男女生比较：
男生中属于胆汁质、多血质者多，女生中属于粘液质者多。
现实中，除了少数人具有4种气质类型的典型特征外，多数人都属于中间型或混合型，但每个人又总会在某一类型上有较大的倾向性。
气质是人的心理活动的动力特征的总和，它是人们典型的、稳定的行为色彩，一般不受个人活动的目的、动机、内容等的影响。
人的气质本身没有好坏之分，每一种气质类型都具有积极的一面，也具有消极的一面。
它不决定人的智力水平和社会价值。
据研究，俄国的四位著名作家就是四种气质的代表，普希金具有明显的胆汁质特征，赫尔岑具有多血质的特征，克雷洛夫属于粘液质，而果戈里属于抑郁质。
气质相同的人可以成为对社会作出重大贡献、品德高尚的人，也可以成为一事无成、品德低劣的人；可以成为先进人物，也可以成为落后人物，甚至反动人物。
反之，气质极不相同的人也都可以成为品德高尚的人，成为某一职业领域的能手或专家。
虽然人的行为不是决定于气质，而是决定于在社会环境和教育影响下形成的动机和态度，但是气质在人的实践活动中也具有一定的意义。
虽然气质与态度相比只居于从属的地位，但它是构成人们各种个性品质的一个基础，因此，教育工作者来说，它是一个必须加以分析和考虑的重要因素。
（2）气质在教育工作中的意义
由于气质特点不同，同一种教学方法在不同学生身上产生的教育效果不同。
因此，气质是教师“因材施教”的重要凭据。
教师可引导学生认识自己气质中积极的一面，帮助学生克服消极影响，使学生的潜力得到充分的发挥。
在组织协同工作时，教师如果注意尽可能选择不同气质的人互相搭配，将有效提高教育教学效果。
苏联心理学家鲁萨洛夫（1982）研究发现，在两个人的协同活动中，气质类型不同的两个人相配合比气质类型相同的两个人相配合会取得更好的成绩。
总之，任何一种气质类型都有发展成不良个性品质的可能，也有发展成优良个性品质的可能。
教师帮助学生认知学生气质特征中的优势和不足，将不同气质类型的学生区别对待，一把钥匙开一把锁，才能使不同气质类型学生的优势都得到充分的发挥，使学生乐于学习，且学得轻松、效率高，充分发挥学生自身的潜力并达到自我实现。
（3）对不同气质学生的教育策略和教育语言
对不同气质类型的学生应该选用不同的教育策略和教育语言。
①胆汁质型
胆汁质型学生表现为精力旺盛，反应迅速勇猛，情感体验强烈，易冲动但平息也快，直率爽快，开朗热情，但急躁易怒甚至狂妄，往往缺乏自制力；有顽强的拼劲和果敢性，但缺乏耐心。
概括起来，胆汁质型人的主要特征是精力旺盛，表里如一，刚强而暴躁，易感情用事，整个心理活动充满着迅速而突变的色彩。
《水浒传》里的黑旋风李逵，脾气暴躁，气力过人，为人耿直，忠义烈性，思想简单，行为冒失，李逵属于胆汁质类型。
有人把这类人喻为“夏天里的一把火，一点就着”，“一场雷阵雨，来去匆匆”。
对这种气质类型的人实施教育，要注意引导其加强耐心、沉着和自制力等方面的心理修养。
平日对胆汁质学生的培养和训练，可以多派他们干细致的事，并用时间来约束，以便磨练和培养耐心细致的品性。
在他们做事的过程中，教师多督促检查和鼓励，及时提醒他们注意控制自己的情绪，不能随便发脾气；要引导他们养成沉着、自制、坚持到底的精神品质而防止任性、粗暴的习性。
这种气质类型的学生如果犯错，教师最好先讲明道理，然后耐心说服，态度要平静、安详、严格。
对胆汁质型学生，不宜在人多的场合批评他们。
当他们在激动、发脾气时，应该避其锋芒，设法使其冷静、稳定情绪，然后采用商讨式，消除防卫心理，把批评信息传递给受教育者，引导他们认识自己的错误和缺点，同时注意发展他们身上的“闪光点”，给予鼓励和信任，使他们认识到控制感情的必要性和控制感情的科学方法。
人们常说的“顺毛驴”，多数时候是指胆汁质型人。
②多血质型
多血质型学生行为方式特点是：
活泼好动，精力充沛，反应迅速，善于交际，易适应环境。
但兴趣和注意力易转移，具有较大的可塑性和外倾性。
《水浒传》里的“浪子燕青”聪明过人，灵活善变，使枪弄刀、弹琴吹萧、交结朋友等无所不会，属于多血质的典型代表。
多血质学生如果教育得好，可使其发展为亲切热情、适应能力强的人；相反则可能发展为轻浮散漫，精力分散，行动草率的人。
对多血质气质的学生，要注意培养他们的细心、耐力和韧性，可让他们先由简单的事做起，逐渐变为做复杂的事，要求他们做的事一定要坚持到底，耐心细致地做完。
平时要严格要求，比如帮助其建立合理的生活制度，防止自由化。
这类学生接受道理快，表态快但也忘得快，老毛病易重犯。
对沾染不良习气的多血质学生的教育，一般可采用震动性批评方式，语调激烈，语言直接明朗，态度严肃地说明造成的不良后果。
对有些自我防卫心理强烈、不肯承认自己的过错，而常常事后否认或搪塞掩饰或嫁于别人的学生，应当采取当时、当场、当事批评的方式。
③粘液质型
粘液质型学生的行为方式特点是：
安静、沉着，思维、言语及行动迟缓，不灵活，不易转移注意。
他们常常心平气和，不易冲动，态度持重，自我控制能力和持久性较强。
他们不易习惯新工作，但情绪不外露，善于忍耐，具有内倾性。
概括起来，粘液质型人以稳重但灵活不足、踏实但有些死板、沉着冷静但缺乏生气为主要特征。
《水浒传》里的“豹子头”林冲沉着老练，身负深仇大恨而能忍耐持久，几经挫折万般无奈，终于被逼上梁山，是粘液质型人的典型代表。
粘液质型学生容易形成勤勉、实事求是的品格，但也可能发展为萎靡、迟钝、消极、怠惰等不良品质。
对这类学生进行教育时，教师要有足够的热情和耐心，鼓励并诱导他们接受新事物，主动探索，鼓励他们积极参加各类活动，引导他们与外界交往，带领他们主动关心和帮助别人，积极进取而防止懒散疲沓等不良习性。
要注意培养其敏锐的反应、办事果断的作风及集体合作的能力。
对粘液质学生，不要逼他们表态，多给他们一些思考机会。
批评粘液质型气质的学生应采取启发式的批评方式，多用暗示、提醒或启示性语言，借助他人或其他事实，运用对比的方式烘托批评的内容，使被批评者感到客观上的某种压力，促使其认识自己的缺点错误。
④抑郁质型
抑郁质型的人敏锐稳重，聪明而富于想象，自制力强，情感体验深刻、持久、少流露，行动迟缓，胆小、孤僻，不善交往，生活比较单调，多愁善感，内向，谨慎小心，遇困难或挫折易畏缩。
具有内倾性，容易体察到一般人不易觉察的事情，外表温柔、怯懦、孤独。
《红楼梦》中的林黛玉多愁善感，聪颖多疑，孤僻清高，是抑郁质型的典型代表。
这种人容易形成自制力强，体验深刻、善解人意等积极的心理品质，但也容易形成伤感、沮丧、忧郁、悲观绝望等不良的心理特征。
对抑郁质型学生进行教育时要鼓励他们多参加集体活动，多做户外活动和快乐的活动（游戏），以便增强适应能力，克服孤僻、敏感。
对待他们应采取耐心启发的方法，使他们认识自己行为中对成长发展不利的一面，多加关心和鼓励，培养其自信心。
对他们的要求要逐渐提高，不可操之过急。
抑郁质学生容易沉溺于个人体验，承受挫折的能力弱，对这种学生的缺点和错误，宜采取个别谈心的方法，语言宜委婉、温情，切忌公开、严厉的指责，否则可能会产生不良的后果。
二、实事求是有的放矢
（一）实事求是
实事求是，是要求教师实施教育行为前展开充分的调查，在充分掌握事实的基础上分析症结，对症下药。
在实事求是基础上，才可能全面、客观、公正地处理问题。
如果事实不清就提出某些主张，可能会大大削弱该主张的效力。
1、实事求是是公正的基础
实事求是要求教师不夸大，不缩小，不歪曲，不粉饰。
有了这种态度，教师的教育语言会时时透着公正。
根据陈俊的研究，不同类型管教风格的教师能引起学生不同的情绪反应和行为倾向；公正型教师最能引起愉快情绪并能使学生心悦诚服地接受教师意见，改变行为。
冷漠型教师最易引起学生愤怒情绪和对抗的行为倾向。
（陈俊博士论文P89）毛景焕（《平等体验的生成与班级教学共同体》）在对一个班学生问卷调查时发现，许多学生都把不偏心作为理想教师的特征。
这说明教师的公正性是获得学生信赖的重要方式。
而教师要做到公正，必须有实事求是的态度并将其稳固为基本的思维和行为风格。
公正的教师，对优生不会抱着一好百好的态度，忽略他们的缺点；对后进生，不会以偏概全，说得一无是处，还会看到他们的优点。
在处理学生与学生之间的矛盾冲突时，会以事实为依据，秉公裁决，不偏袒干部和优生，也不歧视“差生”，不抱成见和偏见。
教师的公正，就是其权威要能够像升入高空的探照灯，为下面的每一个人带来机会、权益和责任。
2、实事求是是民主、平等的基础
教师实事求是，才会在教师与学生发生冲突时，时刻不忘师生人格平等，不为维护自身“权威”而以势压人，以力制人；另一方面，在寻求事件的处理办法时，不搞主观武断，能征求学生干部和其他有关学生的意见，相信他们解决问题的能力和独到见解。
实事求是，是实现师生民主、平等并进而培养学生民主、平等心理的基础。
（赵乐人《处理班级偶发事件的原则要求和语言技巧》，《镇江市高等专科学校学报》，1999，（4））
（二）有的放矢（针对性）
有的放矢是要求教师的教育语言要有针对性，强调就事论事，即针对具体的学生、具体事件、具体问题来采用相应的教育方法、使用相应的教育语言，防止出现社会认知的“黑票作用”。
比如，一个平时表现很好的、大家公认的三好学生，突然有一天偷了同学带来的一台电子游戏机。
于是，在大家心目中，他就成了最坏的学生，甚至他的其他良好表现也被认为是“假的”，因为有人会据此认定这个偷窃行为更能表现他的品质和他的人格。
一个优秀的教师应该尽量摆脱这种舆论影响，全面分析学生的表现和品质，对学生做出公正客观评价，针对其偷窃行为来教育他，这才有利于学生认识自己存在的问题，防止其失去自尊和自信。
再如，一个班级考勤员抄报考勤与实际不符而被学校查出，教师既明确指出其本想维护班集体的荣誉的动机，也明确批评这种说假话、办错事从而给班集体抹黑的行为。
针对这一错误，当教师做出让这个考勤员撤职的处理时，学生心里才不至于背过重的思想包袱又感到对他的处理是公正的、恰如其分的。
同样，教师针对学生一个具体的优点、一个具体的进步而加以表扬，哪怕是针对学生只言片语中、一个瞬间的动作行为中反映出来的良好认识和良好倾向而加以肯定，都会在学生心底留下或深或浅的痕迹。
相反，空洞、泛泛的教育语言，常常会像过眼烟云一样飘过，非但不能触动学生心灵引起其内心调整，还可能会降低教师在学生心目中的威信。
三、尊重人格平等交流
1、平等体验是学生个体获得健康人格的需要
学生与学生平等、学生与教师平等，这种平等体验是学生个体获得健康人格的需要。
平等体验不仅仅指向某种暂时性的愉快情感或是某种程度相同的智力发展水平，而是指向生成某种人格，让学生获得一种内在的品质。
这种品质将支持学生立足于纷繁多变的社会生活。
《平等体验的生成与班级教学共同体》把平等体验的内核设定为自尊。
在学生与学生平等的环境中，学生获得了自尊，从而获得了愉悦的情感和积极的内心动力，这消除了自卑，也增强了自我效能感。
2、平等交流是教育者实现教育目标的需要
教师与学生的平等交流，是教育者实现教育目标的需要。
教育不是为了任何外在的目的——教师的荣誉、集体的荣誉或者其他任何方面的目的，而是为了每一个学生的健康发展。
一定的教育效果都是伴随着一定的师生关系而产生的，师生关系的好坏直接影响着教育效果的优劣。
美国心理学家勒温曾把师生关系分为“专制型”、“放任型”、“民主型”三种，在分析、比较各种类型的基础上，对“专制型”和“放任型”进行了否定。
在“民主型”的师生关系中，由于师生间注意协商、沟通，师生关系和谐、融洽，学生学习感到轻松愉快，学习的主动性、积极性很高，教学效果好，因此，勒温给予了积极肯定。
而平等和民主是相生相伴的。
不能平等相待，就不能形成民主的师生关系，就难于实现教育目标。
在教育活动中，教育者与受教育者由于掌握人类己有知识经验的水平不同，因而处于不同的地位与角色。
双方的关系中介是知识、经验与文化。
教育者因为已经掌握了较大量的人类知识经验，能够以一定合理的形式将这此知识经验加以重组再现出来，因而从制度性因素和个人因素两方面获得了权威。
制度性因素赋予教师外在的法定地位，在扮演教师角色时教师就具有了角色权威。
个人因素则是通过教师个人努力来获得，包括教师自身专业学识，人格魅力等。
每位教师都有制度性权威，但不一定有个人威望。
教师自身淡化角色权威而与学生形成平等交流，需要教师增强个人威望。
而这具有深厚的个人魅力基础的平等交流，将更能长久地赢得学生深层次的崇敬和接纳。
3、实现师生平等交流对教师的一些重要要求
（1）转换角色
现代教育从一开始就规定了自己的任务：
服务于每一个学生。
如果只强调教育者的绝对教育权威，忽视受教育者自身的权利自由与主动性，将师生关系界定为纯粹的上对下的管理、领导与控制，这会偏离了教育的本来意义。
师生在教育活动中承担的任务不同，但相对于教育活动的其他基本因素而言，又都处于主体地位（“人”的主体性地位）；就两者的相互关系来说，又互为主客体。
一些老师在学生面前摆出高高在上的姿态，对学生发号施令。
学生稍有越轨，便不分缘由地训斥、惩罚、讽刺、挖苦甚至“罢课”。
这样的姿态，是不能跟学生形成“同理心”的，也不能形成平等交流的，这样的语言，也进不了学生心田、达不到教育目的。
实现师生平等交流，就要求师生都作为主体而存在。
教师不是以“圣贤”的身份、“权威”的姿态居高临下地出现，而是以“顾问”的身份出现，“蹲下去”，同学生确立“我——你”的平等师生关系，共同创建和谐、积极的人际关系。
为此，教师应从行为上体现出对学生主体地位的尊重，尊重学生的自尊、个性和隐私，最终获得学生的尊重。
（2）重视倾听
心理学认为，一个人将悲伤、委屈、苦闷等抑郁之情通过向自己信任的人诉说而合理地发泄出来，可求得心理平衡，保持心理卫生；一个人将心中的困惑、迷茫等向恰当的人述说出来，可让说话人梳理思想，找到解决问题的良方。
因此，师生谈话决不只是教师一个人的“苦口婆心”或“语重心长”，有些谈话主要是学生试图诉说、宣泄，教师的任务则是当个善解的听众；有些谈话则还需要教师在倾听中把握学生心灵的玄机，做出进一步的引导。
“倾听”不是听见，而是对听者有两个方面的要求：
一是出于一种礼貌或者说对诉说者的尊重，细心、耐心地听取诉说者的话语；二是边听边想，思考别人的话的意思，能记住别人讲话的重点和要点，或者一边听一边分析，通过“前言”推出“后语”，通过谈吐洞察内心。
对教师来说，让学生倾诉而教师耐心聆听（包括听学生对教师的抱怨），这是一种技巧，会成就有效的心灵引导，更是一种教育智慧。
教师重视倾听学生的诉说，让他们尽情地宣泄内心的抑郁之情，这既是对学生心理健康极为有益的一种心理平衡方式，也可为教师提供大量的信息。
有心的教师可以从中找到“玄机”，循循善诱，帮助孩子解决问题，实现教育目标。
（2）避免语言暴力
在我国传统的师生关系中，教师既具有社会体制赋予的制度性权威，又因其年龄、学识、阅历等高于学生，所以，相对于学生来说教师处于绝对的强势地位。
处于强势地位的人的语言，往往可能在不经意间就对弱势者形成深刻的负面影响。
在当代，许多社会学家借用后现代语言哲学流派“语言就是软性暴力”的说法，把侮辱、诽谤、谩骂等对他人人格和自尊构成伤害的言语攻击称为“语言暴力”。
洪兰认为：
教师采取非建设性的负向语言，甚至侮辱性或歧视性语言批评学生，对学生的内在心理和精神世界实施惩罚和伤害，造成学生人格尊严的丧失，从而导致学生产生不良情绪和病态心理问题，是教师的批评惩戒超越了教育的规定性而异化为语言暴力的行为。
常
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