高职教育发展探索.docx

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高职教育发展探索

高职教育发展探索

近年来，我国高等职业教育发展很快，办学规模迅速扩大，办学水平不断提高，办学特色日趋明显，已成为各地教育发展的重点和社会关注的焦点。

据统计，仅2001年全国独立设置的高职院校就增加202所，高职高专院校总数已达1314所，约占全国高等学校总数的68%；当年招生人数达到了276.27万，在校生数增加到639.74万人，占高等学校在校生数的54%。

高等职业教育的教学改革也取得了突出的成绩，三教统筹有了较好的进展，初步形成了高职、高专、独立设置的成人高校、本科院校的职业技术学院、成人教育学院和民办高教等6路大军合力发展的局面，其中有一批高职院校已经形成了自身的办学特色，在社会上建立了很高的认同度。

但是，还应当清醒地看到当前高职教育在发展中还面临一些问题，如认识不高、投入不足、政策不力、体制不顺、办学特色不明显等仍是制约我国高等职业教育的主要矛盾，作为职业教育工作者应认真思考研究制定对策，加以解决。

一、面临的问题

（一）部分高职院校办学规模偏小、办学效益偏低、发展缓慢、招生较难

高职教育已成为我国高等教育极其重要的组成部分，总体规模实现了历史性的突破。

但有相当一部分高职院校却存在着规模小、效益低、发展慢等问题，现有的办学规模与规划办学规模存在着较大的差距。

由于受传统旧的教育观念和人才观念的影响，社会、家长、学生对高职教育的认识还不全面，对高职教育培养的人才类型、特点不清楚，误认为高职院校就是差的学校，差的老师，招差的学生，办低水平的高等教育。

人们对高职教育认识不足所带来招生难的问题已成为影响高职教育发展的首要问题。

（二）管理体制不健全

根据国家规定，高职学校应实行行政上归市政府、行业（部门）领导，业务上归省教育厅指导的管理模式。

但在实际运作中高职院校特别是市属院校行政归属不明确，有的市政府直接领导，有的沿用以往的模式归市委宣传部、市教育局领导，还有的由市政府代管，甚至少数院校上级政府已发文批准成立却仍然是学校筹建时的筹建领导小组管理等等，象这些管理体制上的不健全、不规范，导致主管部门的职责、权限与办学单位的职责、权限在实际运作中不清晰。

加上有些学院是中专学校合并、升格而成，有些是成人高校改制而来，原来的类型不一，但现在作为高等学校具有的办学层次、特点、性质与原先有着本质上的区别，因设置机构、人员编制得不到批准，学院没有事业机构代码而成为黑头户，只能沿用原有的建制，级别不明，内设机构不能按高校标准建立，严格影响学院的人才引进和正常管理、建设与发展。

　　（三）教师队伍整体素质不高，“双师型”教师匮乏

　　近几年，经过各级政府职能部门和高职院校的共同努力，师资队伍建设水平有了一定的提高，但同整个高职教育发展相比仍存在着：

（1）数量不足，观念落后。

在高等教育持续扩招中，高职院校的教师人数明显不足，面对新形势多数教师观念落后，知识老化，教育方法、教学手段陈旧；

（2）学历层次偏低。

我国高职教育起步较晚，加上一些历史原因，教师队伍学历水平普遍偏低，很难适应高职发展需要；（3）结构不合理，实践能力不强，“双师型”教师匮乏，基础课教师偏多，专业课教师不足，一专多能教师奇缺；（4）补充渠道不畅。

现高职院校师资补充主要来源是普通高校的毕业生，他们理论知识丰富，实践经验不足，成长起来需要时间；企业优秀人才进事业单位严格受控，“双师型”人才很难补充进来；（5）职务评聘不规范，队伍不稳定。

高职教师职务评定没有自己的系列，其标准参照普通高校教师系列，由于过分强调科研、论文的质量和数量，迫使高职教师必然把大量的精力用于科研或理论研究，使他们失去了自身应具有实践能力强的特色。

　　（四）高职教育培养特色不鲜明

一是培养目标定位不够准确，对人才的社会需求没有进行定量分析，缺乏前瞻性；二是人才培养方案或多或少带有学科式痕迹，教学内容和课程整合力度不够，体现不出高职教育培养模式的特色，有些还仅仅是内容的删减或课程的叠加，没有真正以培养技术应用能力和职业素质为主线设计学生的知识、能力、素质、结构，理论教学、实践教学和素质教育三大体系还没有真正建立起来；三是校企合作和产、学、研结合工作尚未真正起步，大多是在解决实验、实训等浅层次的结合上，而校企互惠互利、双赢共生的深层次机制上的结合制度还没有建立起来。

二、两点思考

（一）依法治教，规范管理，尽快解决主观原因制约高职教育发展的问题

　　1.布局和合理规划问题

　　发展高职教育必须立足高职教育自身特点，才能办出特色。

不能把办高职当成是解决目前中专和成人高校艰难生存的途径。

对一些办不下去的中专学校和成人高校，可以通过市场运作的方式妥善处理，要依法治教，绝不能办不下去的就改办高职。

应考虑布局和合理规划。

需要就办，不需要就不办；符合条件就办，不符合条件坚决不办。

一要合理规划院校的地区布局、类型布局，对新申报的高职院校不批或缓批，即使审批，必须严格执行审批条件，不打“欠条”。

要着力于办好已有的高职院校，使之上规模、上水平。

对已批高职学院，应大力扶持，特别在招生上政策要倾斜，使之尽快扩大规模，办出特色，提升高职教育在社会上的形象，增强吸引力；二要控制普通本科院校举办高职教育。

本科院校在校生规模已大大膨胀，严重超负荷运转，二者办学模式与培养目标不同；三要切实按照学院原有的特色、基础和经济社会发展及市场需要，合理设置院校和专业，形成与经济、科技、社会发展相适应的职业教育体系。

　　2.尽快制定高职院校机构编制管理办法

　　应按《高等教育法》、《职业教育法》和地方制定的高等学校机构编制管理办法等有关规定，尽快核准高职院校的机构编制，把高职院校领导班子配齐、配强，不能无限期拖延下去。

学院领导必须具有必备的学历、资历等资格条件，省教育工委要把好关，不能让高职学院成了安排地方干部的场所。

要明确党政各自的职责，重大问题由学院党委集体研究，日常行政管理、教育教学、后勤保障由院长全面负责。

要按照《国务院关于大力推进职业教育改革与发展的决定》（国发[2002]16号文）关于“推进职业教育管理体制改革，建立并逐步完善在国务院领导下，分级管理、地方为主、政府统筹、社会参与的职业教育管理体制”的要求，明确高职院校由市政府直管，或实行市政府领导，由计划、劳动、财经和大中型企事业单位等部门参加的职业教育联席会议（或高职学院董事会）领导下的管理体制。

（二）从实际出发，制定有利于高职教育发展的特殊政策

　　发展高职教育既要提高认识，增强自觉性，还要靠正确的政策、措施来推动。

如高职院校教师职称评定问题，对教师队伍建设关系甚大。

目前全国高职院校基本上都是采用普通本科院校的评审标准来要求高职院校教师，这很不合理，不符合高职教育的特点和发展要求。

去年10月教育部在湖南永州职业技术学院召开的现场会议上，教育部有关领导已明确提出要从高职教育的实际出发，高职院校的教师职称评定应单独开设一个系列，不能套用普通本科院校的评审标准。

高职院校教师从自身任务出发，要求教师具有教学素质、能力，又具有该专业实践经验和动手能力；但在套用的职称评审标准中除教学要求外还要求有科研成果、著作或论文，科研得的什么奖，论文有几篇，登在哪一级刊物上，都规定的很硬。

两者相悖之处不少，教师权衡结果只能向职称评审标准靠。

如此，适合高职教育特色的教师队伍就很难建设起来，这也是高职教育难以办出特色的重要原因之一。

为了有利于高等职业教育的发展，人事教育部门要制定促使高职院校教师向“双师型”努力的职称评审条件。

　　高职院校要面向社会，依法自主办学，尽量减少硬性的行政干预，更多地运用市场机制，让社会和人才市场引导和监督它的发展。

我国的高等职业教育还处于发展初期，不能管得过死，必须解放思想，给予高职院校一系列办学自主权。

高职学院中层干部选拔选聘任命应由学院审批决定，报上级备案；设置专业、学生转学转专业的权力应下放给学院。

院校设置专业，均是从本校区域经济发展需要和自身办学条件的实际出发，学生作为消费者有权选择专业，因此高职学校新调置专业，学生转系转专业应自主决定，报省教育厅备案，不应再实行审批。

在高职招生政策上也应再放开，学院根据自身培养能力提出的计划且本地生源状况又是许可的，要少作或不作限制，有条件的学校可以跨区域招生，可以与本地、异地高职学校联合办学。

对服从分配的学生，应尽量录取到高职院校，促使高职规格扩大。

同时还应放手让符合条件的高职院校实行双专科教育办学试点。

以上这些都需要政策支持。

　　三、积极实施五项工程，促使高职教育持续、快速、健康发展

（一）“双证”并重工程

　　职业教育实现学历证书和职业资格证书并重是我国高职教育发展的必然趋势。

要加强高职教育与劳动就业的联系，提高毕业生综合素质和就业能力，关键是各相关部门要密切协作，搞好服务。

一是劳动、人事及各用人部门严格执行就业准入的各项规定，规范劳动力市场和人才市场，切实落实持证上岗，真正把好用人关。

对于违反规定招用未取得相应资格证书的劳动者从事技术工作的，由劳动保障行政部门依法予以处罚。

二是省、市劳动和社会保障部门要大力支持高职院校设置职业技能鉴定站，为学院全方位推行“双证”制度打下基础。

三是实行高职教育学历证书与相应层次、等级的专业技术人员职业资格证书、从业资格证书衔接制度。

对于获得高等职业教育学历证书者，有关部门发给相应种类和等级的专业技术人员职业资格证书、从业资格证书。

（二）“双师型”教师队伍建设工程

　　建设“双师型”教师队伍是一个系统工程，可通过实施“双师化教育”，来弥补“双师型”教师的不足。

事实上将两种能力集中于一人，并且都要求是高水平的，真正做到是很难的。

必须树立新的用人观念，本着“不唯我有，但为我用”的原则，充分利用社会人才资源，建立“双师化”教师队伍，实施“双师化教育”。

根据每位教师的各自优势，实现各自不同的教学任务，有些教师以理论教学为主，有些教师以培养学生的实际应用能力为主，即使不是每位教师都具有双师资历，但同样能够保证学生接受“双师化教育”。

　　另外，还要制定高职院校教师职称评定标准，建立师资培训基地，通过专业学位等形式提升专任教师的学历学位，以促进教师队伍整体素质的提高。

　　（三）特色课程体系建设工程

　　在构建高职教育课程体系过程中，必须坚持从人才培养目标出发，牢固树立职业本位思想，把知识、能力、素质培养贯穿课程建设的始终。

力求使课程体系在实现人才培养目标定位上，既有针对性，又有前瞻性和扩展性，让学生在掌握必需文化知识的同时，又有熟练的职业技能和适应职业变化的能力，从而保证毕业生在一定的专业领域内具有可持续发展的空间，不会因职业岗位变换而失去自身工作能力。

在加大技术基础类课程比重的同时，注重开设人文社科知识、专业技术发展动态、科学方法和科学思维、形势政策、择业就业指导等，构建一个“基础宽、技能精、针对性强、适应面广”具有高职教育特色的课程体系，以培养学生活应未来职业岗位发展变化的需要。

　　（四）产学研结合工程

　　教育部已就高职学院产学研结合工作作出部署，并指出产学研结合是高职教育发展的必由之路和根本方向。

高职院校要以不同的形式进入企业或与企业合作，积极开展应用科技研究和开发工作，一方面对学院双师型教师队伍建设、教学体系与教学内容等改革有直接的促进作用，为学习参加科技活动，增强创新精神，提高实践能力提供条件；另一方面，还可增进学校与企业的关系，推进企业与学校合作教育，提升企业在产学研合作教育中的地位和作用。

以应用性科研为基础，促进校办科技产业的发展，实施产学研合作培养应用人才模式的教育工程。

　　（五）实训基地建设工程

　　加强实习实训基地建设是高职教育发展的必然要求。

应统筹规划，合理布局，并建立有效的运行机制。

一是要建设1～2个省级重点实习实训基地或中心实习实训基地，还可分片建立3～4个实习实训基地；二是各校要建好校内实习基地，确保基础技能训练；三是充分利用社会资源，进行校企合作，建好校外专业实习实训基地，使学生直接接触生产实践，熟悉现代化生产工艺，掌握先进的技术和设备；四是要在省级教育行政部门的统筹安排下，按照“统一指导、院校协作、依托企业、资源共享”的思路，形成省级重点实习实训基地，院校实习实训基地和企业实习实训基地相互开放的实践教学网络。

三、高职教育的本质特征：

培养技术型人才

教育的性质是由其培养的人才的性质决定的，不同的教育形式最根本的差别便在于其培养的人才的差异性。

教育形式的不同，实际上就是培养目标的差异。

对教育性质的判断，实际上就是对培养目标的解析。

社会需要的人才类型，从本质上说，是由不同的社会需要所决定的。

在科学原理（即客观规律）形成为社会的直接利益的过程中，存在着两个转化：

一个是科学原理演变为工程（或产品）设计、工作规划、运行决策，另一个是将工程原理应用于实践从而转化为工程、产品等物质形态。

两个转化需要两大类人才：

一类是发现和研究客观规律的人才，另一类是应用客观规律为社会谋取直接利益的人才。

前者称学术型人才，后者称应用型人才（包括工程型人才、技术型人才和技能型人才三小类）。

1.学术型人才。

即从事发现和研究客观规律的工作的人才。

在自然科学和社会科学领域中，都有一些被称为“家”的人物，如物理学家、化学家、语言学家、生物学家、经济学家、法学家等，他们就属于此类人才。

学术型人才还包括一些理论工作者，他们的主要任务也是阐明自然科学和社会科学的客观规律。

与此相适应，教育培养的学术型人才指的就是掌握了自然科学或社会科学理论的科学家和理论工作者。

综上所述，学术型人才的主要特点是：

以客观规律为研究对象，从事学术性的工作，与具体的社会实践关系不是很直接。

2.工程型人才。

主要从事为社会谋取直接利益的有关事业的设计、规划、决策工作，如建筑师、软件设计师、统计师、经济师、测绘师、会计师以及大型船舶的船长、舰长，飞机的机长等，他们不同于学术型人才，以探究科学规律、原理为己任；也不同于技术型、技能型人才，以所掌握的知识进行实践操作或运作；他们是介于两者之间的一类人才，把学术型人才所发现的科学规律、原理转化成可以直接运用于实践的设计、规划、决策等，表现为图纸、计划、方案等形式。

3.技术型、技能型人才。

由工程型人才设计出来的图纸、计划、方案，需要通过技术型人才或技能型人才的操作或运作，使之成为现实的生产力、可以直接应用的社会成果，如工业产品、工程产品等。

技术型人才和技能型人才都是指在生产第一线或工作现场从事为社会谋取直接利益的工作，只有经过他们的努力才能使工程型人才的设计、规划、决策变换成物质形态或者对社会产生具体作用。

二者的区别在于所含的智力成分不同，后者主要依赖操作技能进行工作，技术工人属于这类人才。

在我国当前情况下，大多数技师也属于技能型人才。

但是在石化、钢铁、航空、半导体等大型企业或现代化企业中，技师劳动组成中的智力成分已占相当大的比例，因而这些技师应归为技术型人才。

一些高技术设备的操作者，虽有操作内容，但不能简单地归入技能型人才，尚须分析其智力含量的多寡，来决定其是技术型人才还是技能型人才。

概而言之，技术型人才有如下特征：

第一，在生产第一线或工作现场从事为社会谋取直接利益的工作，即能够直接出成果，包括社会物质产品和服务产品（区别于学术型人才和工程型人才）；第二，具有形成技术应用能力所必需的基础理论知识和专业知识，具有较强的综合运用各种知识和技能解决现场实际问题的能力，具有相当的智力含量，不是简单的技能操作（区别于技能型人才）。

总之，培养出社会所需要的专门人才是高等教育的基本功能，培养的人才的差异性是高教形式最本质的特征。

高职教育最本质的特征就在于其培养目标是技术型人才，其他的特性都是围绕着这个特性而产生的，并为这个特性所制约。

四、几点启示

由“高职教育的本质特征——培养的是技术型人才”观念出发，对当前实践中存在的一些观点进行剖析，可以看出，对高职教育认识最大的误区就是不明了高职教育的本质特征，由此导致了对高职教育的认识出现了诸多误区。

而从高职教育的本质特征出发，不仅有利于加深对高职教育的理解，对高职教育认识中出现的一些观念，也起了检验的作用。

1.关于高职教育的概念问题。

当前，在高职教育的概念问题上，存在着诸多误区。

如许多观点在解释高职教育的概念时，基本上不涉及其本质特征问题，而仅从一些外在的特征上进行分析，具体表现在：

有的从学校名称来定义高职教育，认为由高职院校实施的就是高职教育；有的从规格层次来定义，认为高专就是高职教育；有的则认为成人高教就是高职教育。

有的观点则致力于从高职教育的某些特色来定义，如“服务地方”、“能力本位”、“按照职业岗位群设置专业”、“以市场导向来选择课程内容”，等等。

也许这些观点反映了高职教育的某些方面的性质与特征，具有一定的正确性，对认识高职教育具有一定的启发意义，但是，这些观点并不是从高职教育的本质特征来阐释高职教育，因而并未解释“什么是高职教育”，而是仅仅阐述了高职教育“是怎样的”，所以很难说这些阐述能够作为高职教育的严格定义。

没有涉及事物本质的所谓概念是没有生命力的概念，是认识上不清晰的表现。

2.“高职教育等同于专科层次的教育”的说法。

“专科层次”是我国当前高职教育的重要特征之一，然而，当前的特征是否等同于永远的特征？

根据高职教育的本质——是一种培养技术型人才的教育形式进行分析，该说法显然是错误的。

既然高职教育培养的是相对于学术型、工程型、技能型人才的技术型人才，那么，高职教育与其他教育的本质区别就应在于所培养的人才类型上的差异，而非层次上的差异。

技术型人才作为独立的人才类型的一种，本身就有层次上的分别，既有低级阶段的专科层次，必然也有高级阶段的本科、研究生层次。

当前高职教育主要以专科为主，并不表明专科就是高职教育的本质属性，高职的本质特征在于其类型上的特异性，而非层次上的特异性。

3.“职业性是高职教育的本质属性之一，高职教育就是为职业岗位服务的教育形式”的说法。

高职教育与职业岗位之间的关系问题，历来是没有争议的问题之一，传统的观点一向认为，高职教育就是为职业岗位服务的教育形式，这也是高职教育区别于普通教育的重要特征之一。

然而，根据“高职教育的本质特征——培养的是技术型人才”的观点对此进行分析，可以看到，该说法是不正确的：

高职教育培养的技术型人才的确是要为职业岗位服务，但是，“技术型人才”与“职业性”并没有必然的对应性，为职业岗位服务并非技术型人才特有的功能，不是高职教育独具的特征，因为，为职业岗位服务是区别于普通教育的专门教育所共有的特征。

专门教育区别于普通教育之处就在于其要为未来的职业生活做准备，而普通教育只是为个人未来的社会生活做准备。

高职教育作为专门教育的重要组成部分，为职业岗位做准备是必然的。

所以，“职业性”与“技术型人才”的教育不是一一对应的关系，“技术型人才”教育要考虑“职业性”问题，但考虑“职业性”问题的教育形式绝非只有高职教育，任何专业性教育都要考虑“职业性”，“职业性”不是职业教育的本质特征

4.“高职教育是由高职院校来实施，普通高教是由普通高校来实施”的说法。

一般情况而言，学校与教育类型是相对应的，但是，通过对普通高校所设置的专业进行分析判断，结果可以看到，普通高校也存在高职教育，培养了大量的高级技术型人才，如飞船、卫星发射的操作者，飞机、潜艇、大型船舶、火车等运输工具的驾驶人员以及飞机、船舶的领航员等，雷达、导航、计算机等大型电子设备的操作者等高级操作人才，以及一些高精尖仪器的修理工、装配工、调试工等，这些人才在我国大都是普通高校所培养的。

普通高校也培养一些较低层次的技术型人才，如一些普通高校的中文系往往会附设所谓中文秘书专业，美术系附设广告设计专业，外语系附设商务英语、英文秘书等专业，理工科院系更多，如三年制的计算机应用专业、电子商务专业、工商企业管理、财会专业等等。

当前的高职院校也不是纯粹的高职教育，大多还存在普通高教的培养模式。

这种教育形式与院校形式界限淡化的现象对学校的发展有一定的影响，院校将如何对待这种现象，是鼓励之还是改进之，是一个值得思考的问题。

5.“高职教育的办学模式：

企校结合，实行双证书制度”的观点。

这并非高职教育的特征，而是应用型人才所共有的特征，如当前工程师、教师、律师、经济师、会计师等都具有职业资格证书，而他们都不属于技术型人才。

参加全国计算机等级考试、全国公共英语等级考试、会计证考试的人员，也未必都是高职教育培养的技术型人才。

所以，职业证书制度与人才的类型并没有必然的联系，只要是职业岗位，就可能会有职业岗位证书，职业岗位证书并非高职教育特有的。

6.“‘地方性’是高职教育得要特征”的说法。

高职教育（主要是职业大学）的建立，突破了中央和省的二级办学体制，主要由中心城市举办并采取多渠道集资的方式，表现出很强的地方性；在高等教育科类结构方面，高职教育开设的大都是地方经济比较急需的专业，在调整专业结构方面起了较大的作用，基本上体现了当前高等教育的改革方向。

所以，有论者认为，地方性是高职教育的本质特征之一。

然而，从以上高职教育的根本特征可以看出，这些特征都是在一定的历史条件下所具有的特征，不是高职教育本身必备的特征；地方性也不是高职教育所独有的特征，而是整个高等教育，特别是应用型高等教育发展的趋势。

7.关于高职教育的其他一些特征的说法。

有一种观点认为，职业大学的特点包括走读、收费、短学制、不包分配，根据“高职教育的本质属性——培养技术型人才”的观点来对此作出分析判断，可以看到，“技术型人才、技术型教育”与“走读、收费、短学制、职业性、不包分配”并不存在必然的联系。

事实上，“走读、收费、不包分配”等等都是针对当时高等教育办学形式的重要改革措施，即高等教育资源完全由国家提供和控制转向社会化，以解决国家无法为高等教育规模扩展提供充足资源的难题。

高职教育的这些特征在当时实行精英教育、高教形式比较单一的历史条件下，有一定的历史意义，对当时紧张的高教入学问题起了一定的缓解作用；但是，到了高等教育已经步入大众化阶段的今天，高教已经成为相对不很紧张的资源的情况下，这些特点还是高职教育的“特点”吗？

如不包分配，现在的院校几乎都不包分配，收费早已如火如荼，走读现象也开始出现了。

可以想象，当高等教育发展到大众化、普及化的阶段时，高等教育的外在形式将会发生巨大的变化，可能会与现在的形式有很大区别，但是教育的本质是不会变化的，否则就不能够再被称为教育。

高职教育也一样。

所以，认识事物，其实就是认识事物的本质特征，只有从最本质的特征入手，才能够深入地认清事物的本来面目。

对高职教育而言，其区别于其他教育形式最本质的特征就在于其培养目标的特异性。

明了高职教育的这个特征，不仅可以从根本上加深对高职教育的理解，而且，高职教育的本质特征也为当前高职教育中存在的诸多问题提供了评价的基本标准。