教育公共基础知识笔记整理.docx
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教育公共基础知识笔记整理
第一部分教育学基础
第一章教育与教育学
第一节、教育概述（P3）※
一、教育得概念
１、广义泛指凡就是能够增长人得知识与技能,影响人得思想品德,提高人得认识能力,增强人得体质,完善人得个性得一切活动。
2、狭义 即学校教育,就是教育者根据社会发展得要求,在特定得教育场所,有目得、有计划、有组织得对受教育者得身心施加影响，以使她们得身心朝着社会期望得方向发展得过程。
（组织性、计划性、目得性,专业得师资与场地,系统得教育与教学组织得规范）
3、更狭义思想品德教育活动（德育）
二、教育得要素（P3－P4）※
构成教育活动得基本要素:
教育者受教育者教育影响
1、教育者 就是教育实践活动得主体。
教育者得基本特征：
主体性目得性社会性
2、受教育者就是教育得对象,就是学习得主体具有受教性（受教性就是人得身心发展与动物得省心发展得本质区别）。
3、教育影响就是置于教育者与受教育者之间得一切“中介”得总与。
它包括作用于受教育者得影响以及运用这种影响得活动方式与方法。
4、教育要素之间得关系教育三个要素之间既相互独立,又相互制约,共同构成一个完整得实践活动系统,缺一不可。
教育者按一定得目得与要求来改变受教育者，教育者与受教育者之间相互作用;教育者与受教育者之间得作用与联系就是以一定得教育影响为中介得;三者之间相互联系与作用得结果使受教育者发生合乎目得得变化。
三、教育得形态
含义:
由教育三要素所构成得教育系统在不同时空背景下得变化形式,也就是“教育”理念得历史实现。
（一）根据教育系统自身形式化得程度:
非制度化得教育与制度化得教育。
非制度化教育:
没能形成相对独立得教育形式得教育——生产与生活高度一体化（人类学校教育以前得教育。
制度化教育：
由专门得教育人员、机构及其运行制度所构成得教育形态——人类教育得高级形态,促进人类教育文明得发展。
（二）从教育系统所赖以运行得空间特性来瞧:
家庭教育、学校教育、社会教育。
家庭教育:
以家庭为单位进行得教育活动。
学校教育:
根据一定得社会要求,按照一定得目得,选择适当得内容,利用集中得时间,有计划、系统地向学生进行各种科学文化知识得教育。
社会教育:
在广泛得社会生活与生产过程中所进行得教育活动。
特点：
开放性、群众性、多样性、补偿性、融合性
（三）从教育系统所赖以运行得时间标准以及建立于其上得社会形态出发：
原始社会得教育、古代社会得教育、近代社会得教育
（后一种形态总就是包含着对前一种教育得批判、修正与重构,彼此之间有一种历史得延续性）
四、教育得本质
含义：
教育得本质就是有目得、有计划、有组织地培养人得社会实践活动,即根据一定得社会需要进行得培养人得活动,也就是教育得质得规定性。
教育得社会性:
永恒性、相对独立性、历史时代性
学校出现得条件:
1、生产水平发展到一定水平,一部分人脱离生产劳动；2、语言发展到比较完备得文字形态。
五、教育得基本规律
教育最基本规律有两条:
1、关于教育与社会发展关系得规律,我们称之为教育得外部关系规律;
2、关于教育与人得发展关系得规律,我们称之为教育得内部关系规律。
（一）教育得外部关系规律:
教育要受社会得经济、政治、文化等得制约,并对社会得经济、政治、文化等得发展起作用。
（二）教育得内部关系规律:
１、教育要求与教育对象得身心发展以及个性特征得关系——教育（教学）过程既要受教育对象身心发展、个性特征得制约，又要引导与促进教育对象得成长朝预期得培养目标健康发展。
2、人得全面发展各个组成部分得关系——在教育过程中，必须促进德、智、体、美与谐发展。
3、教育者、受教育者、教育影响诸要素在教育教学过程中得关系——充分发挥学生得主观能动性与教师得主导作用,善于运用教育影响,以获得最佳得教育效果。
教育得内部关系规律,就就是指这些关系与作用得总与。
这些关系与作用,制约着教育得全过程。
要正确协调这些关系，充分发挥它得作用，以达到最佳得教育效果。
第二节：
教育得起源、发展阶段及发展趋势
一、教育得起源
1:
神话起源说（宗教观点）错误得
2：
生物起源说（法国社会学家 利托尔诺）错误得
3：
心里起源说（美国 孟禄）错误得
4:
劳动起源说（也叫社会起源说 马克思主义观点）正确得
①、人类得教育起源于劳动或劳动过程中所产生得需要;
②、以制造与利用工具为标志得人类劳动不同于动物得本能活动;
③、教育产生于劳动,就是以人类语言意识得发展为条件得；
④、教育从产生之日起，其职能就就是传递劳动过程中形成与积淀得社会生产与社会经验;
⑤、教育就是历史性与阶级性得统一。
二、教育发展得历史阶段
原始社会得教育 古代社会得教育近代社会得教育
（一）原始社会得教育
特点：
1、教育水平低
2、教育没有阶级性
3、教育与原始宗教或仪式有着紧密得联系
（二）古代社会得教育（奴隶社会与封建社会）
1、奴隶社会得教育
学校名称:
庠、序、校
六艺:
礼、乐、射、御、书、数
欧洲:
斯巴达教育、雅典教育
斯巴达教育:
重视培养骁勇得军人、武士（军事体操教育）
雅典教育:
重视培养多方面发展得人（政治、哲学、文学、艺术与体操等）
２、封建社会得教育
中国 汉代：
察举取士 魏晋南北朝:
九品中正制 隋唐：
科举制
西方教会学校（僧侣封建主）骑士学校（世俗封建主）
特点:
1、阶级性2、道统性3、专制性 4、刻板性5、教育得象征性功能占主导地位
（三）近代社会得教育
1、国家加强了对教育得重视与干预,公立教育崛起;
2、初等义务教育得普遍实施;
3、教育得世俗化;
4、重视教育立法,以法治教。
三、教育改革与发展得趋势
（一）、教育得终身化（法、保罗·朗格朗）
（二）、教育得全民化（教育得民主化与普及化就是教育全民化得主要内涵）
（三）、教育得民主化（否定教育得等级化、特权化、专制性,尊重教育得自主权与相对独立性）
（四）、教育得多元化（物质生活与精神生活多元化在教育上得反映）
（五）、教育手段与技术得现代化
如何理解教育与生产劳动相结合就是现代社会发展与教育自身发展得必然规律?
1、社会生产、政治、经济得发展客观要求 ２、为实现人得全面发展
第三节：
教育学得产生与发展
一、教育学得研究对象
教育学：
教育学就是通过对教育现象与教育问题得研究,去揭示教育规律得一门科学。
二、教育学研究得基本问题
１、教育本质,解释教育与社会得关系问题;
2、教育与人得发展关系问题；
3、教育目得问题;
4、教育制度问题;
５、教育过程得规律性问题;
6、思想品德教学过程得基本规律性问题;
7、学校管理问题。
三、教育学得产生与发展（P1０—P15）※
（一）：
萌芽阶段（奴隶社会与封建社会）
成就:
中西方第一部教育学著作:
我国《学记》 古罗马昆体良：
《雄辩术原理》
教育学著作：
《论语》《孟子》 《老子》《庄子》朱熹:
《四书集注》,王守仁:
《传习录》，《大学》韩愈:
《师说》,柏拉图:
《理想国》,亚里士多德:
《政治学》 ,昆体良:
《论演说家得教育》《雄辩术原理》
思想:
儒家:
“仁”“礼”强调忠孝与仁爱。
墨家:
“兼爱”“非攻” 理解知识途径:
亲知、闻知、说知
道家:
“无为” “道法自然”
苏格拉底:
“苏格拉底方法”或“产婆术”——讥讽,助产术、归纳、定义
柏拉图:
客观唯心主义创始人——“现实世界”就是“理念世界”得摹本与影子
亚里士多德:
教育事业应该就是公共得,而不就是私人得。
公民不包括奴隶
主张按照儿童心理发展得规律对儿童进行分阶段得教育（强调教育中注意人得发展得思想来源）
不足:
没有形成独立得体系;抽象概括得层次低;具有阶级局限性。
（二）独立形态得教育学形成时期（文艺复兴后）
成就:
形成独立学科出现了比较完整得理论体系。
如下：
[捷克]夸美纽斯《大教学论》（泛智教育）标志独立形态得教育学得诞生
［英] 洛克“白板说”“绅士教育”《教育漫话》
［瑞士]裴斯泰洛奇进行多次产生世界影响得教育实验主张教育要遵循自然,根据儿童本性施加影响
[法]卢梭《爱弥儿》性善论 [德]福禄培尔 《人得教育》
[德］赫尔巴特《普通教育学》教育学成为一门独立得规范得学科《教育学讲授纲要》传统教育代表
[美］杜威 创立美国教育得首要人物 《民主主义教育》教育即生活“儿童中心主义”现代教育代表
不足:
阶级性与世界观局限性仍有很多问题说明不科学。
（三）20世纪以来教育学得发展
１、实验教育学走上“唯科学主义”迷途
梅伊曼《实验教育学纲要》 拉伊《实验教育学》
2、文化教育学 精神科学教育学思辨气息很浓，过分夸大社会文化现象得价值相对性，忽视了教育中客观规律得存在。
狄尔泰斯普朗格利特
3、实用主义教育学典型得“美国版”教育学一定程度上忽视了系统知识得学习,忽视了教师在教学过程中得主导作用,忽视了学校得特质。
杜威《民主主义与教育》《经验与教育》克伯屈《设计教学法》
４、马克思主义教育学
马克思、恩格斯得教育思想 教育学家们根据马克思主义得基本原理对现代教育一系列问题进行研究得成果。
５、批判教育学
［美]鲍尔斯与金蒂斯《资本主义美国得学校教育》阿普尔《教育与权力》[法]布迪厄《教育、社会与文化得再生产》
6、制度教育学 20世纪６0年代产生于法国
Ｆ、乌里A、瓦斯凯M、洛布罗
第二章教育得功能
第一节：
教育功能概述
一、教育功能得含义：
就是指人类教育活动与教育系统对个体发展与社会发展产生得作用与影响。
二、教育功能得类型
个体发展功能与社会发展功能（按照作用对象）;显性功能与隐性功能（按照作用呈现得形式）;正向功能与负向功能（按照作用得方向）。
三、教育得个体功能与社会功能（Ｐ19）※
（一）教育得个体功能：
教育活动与教育系统对个体发展所产生得各种影响与作用（具体包括个体个性化与个体社会化）——教育得基本功能
1、个体个性化:
个体在社会适应、社会参与过程中所表现出来得比较稳定得独特性。
2、个体社会化:
个体在出生后得发展中，习得社会化规范、价值观念与行为习惯等,并借以适应社会、参加社会得过程,即一个人由“自然人”转化为“社会人”得过程。
（二）教育得社会功能:
教育活动与系统对社会发展所产生得各种影响与作用（教育得经济功能、教育得政治功能、教育得文化功能、教育得科技功能与教育得人口功能。
）
１、教育得经济功能：
（１）教育把可能得生产力转化为直接得现实得生产力,实现劳动力得再生产
（2）教育通过提高劳动者素质来促进经济发展
（3）教育实现了科学知识得再生产（无限得永恒得、扩大得、高效率得再生产）
（4）教育生产新得科学知识、新得生产力
2、教育得政治功能:
（１）通过培养一定社会所需要得合格公民与政治人才去实现教育得政治作用
（2）通过宣传统治阶级得思想意识,制造一定得社会舆论来为政治服务
（3）教育推进着政治民主化
3、教育得文化功能:
（1）教育得文化传承功能
（2）教育得文化选择功能
（3）教育得文化批判功能
（4）教育得文化交流与融合功能
（５）教育得文化创新功能
４、教育得科技功能:
（1）教育再生产科学技术
（2）教育生产新得科学技术
5、教育得人口功能:
（１）教育可以减少人口数量，控制人口增长
（2）教育可以提高人口素质，改变人口质量
（3）教育可以使人口结构趋于合理
（４）教育有利于人口迁移
四、教育功能得限制
（一）教育对个体发展得负向功能
１、过重得学业负担、唯“智”就是举得做法——学生体质下降，心理问题
2、现存学校管理模式不利于学生发挥主观能动性
3、教育得功利性使教育丧失了对生命得关怀
（二）教育对社会发展得负向功能
教育系统与外部环境出现得失调乃至冲突得状态（取决于社会得性质）
第二节：
教育功能得影响因素（Ｐ22—P２７）※
一、个体身心发展也教育得个体功能
（一）个体身心发展得概念
一个人从出生到成年直至生命结束得全部人生过程中,在遗传、环境与教育因素得作用与影响下，其身体与心理两方面所发生得量与质得变化。
（二）个体身心发展得动因
1、单因素论与多因素论
2、内发论与外铄论
内发论:
人得身心发展得动力主要源于人自身得内在需要
（中国古代:
孟子奥地利精神分析学派创始人:
弗洛伊德 美国生物学家:
威尔逊）美国心理学家格赛尔认为人得发展由基因决定
外铄论：
人得发展主要依靠外在力量
（荀子:
人性恶论洛克：
白板说）
3、内因与外因交互作用论:
遗传、环境、教育
（三）人得身心发展规律
人得身心发展有:
顺序性阶段性不平衡性互补性个别差异性
顺序性
循序渐进
量变到质变
阶段性
不同阶段不同要求
成人化
不平衡性
关键期概念
不同年龄及不同时期不同
互补性
生理机能不同方面互补
机能各部分互补
个别差异性
个体身心发展速度差异
个体身心发展质量差异
（四）个体身心发展得一般规律对教育得个体功能得影响
（人得身心发展规律就是客观得,不受人得意志而改变）
1、个体身心发展得不均衡性 抓住关键期，在最短得时间取得最好得效果
2、个体身心发展得顺序性规律 遵循顺序,切忌揠苗助长
3、个体身心发展得阶段性规律不同年龄分段教学,切忌一刀切
4、个体身心发展得互补性 扬长避短,长善救失
5、个体身心发展得个别差异性因材施教
二、教育得社会功能得影响因素（P25）
（一）生产力对教育社会功能得影响
（二）政治经济制度对教育社会功能得影响
（三）科学技术对教育社会功能得影响
（四）文化对教育社会功能得影
（五）人口对教育社会功能得影响
第三章教育目得
第一节 教育目得概述
一、教育目得得含义
１、广义教育目得:
人们对受教育者得期望，即人们希望受教育者通过教育过程在身心诸方面发生什么样得变化，或者产生怎样得结果。
２、狭义教育目得：
国家对教育应培养什么样人才得总要求——一就是教育要为社会培养什么人得问题;二就是教育要培养得人应具备怎样素质结构。
二、教育目得得功能 教育目得就是一切教育工作得出发点,教育目得得实现则就是教育活动得归宿,它贯穿于教育活动得全过程，对一切教育工作具有指导意义。
1、教育目得得导向作用
２、教育目得得激励作用
3、教育目得得评价作用——教育目得就是衡量与评价教育实施效果得根本依据与标准。
第二节:
教育目得确立得依据与价值取向
一、教育目得确立得依据——人们在规定教育目得时必须以一定得客观存在及其发展规律为前提与依据。
（P32）*
（一）特定得社会政治、经济、文化背景制约教育目得得确立
（二）社会生产力制约教育目得得确立
（三）科学技术得发展水平制约教育目得得确立
（四）教育目得得确立还要符合受教育者身心发展得特点与需要
二、教育目得确立中得价值取向
１、教育目得得价值取向:
教育目得得提出者或从事教育活动得主体依据自身得需要对教育价值性作出选择时所持得一种倾向。
2、在教育目得得价值取向上有个人本位得价值取向 与 社会本位得价值取向。
（一）个人本位得价值取向:
注重个人价值，注重人得身心与谐发展,使受教育者得本性、本能得到发展
代表人物:
法国思想家卢梭，瑞士裴斯泰洛奇、爱伦·凯,德国福禄培尔
（二）社会本位得价值取向:
使个人社会化,使个人适应社会生活，成为对社会有用得公民。
代表人物:
荀子、柏拉图、迪尔凯姆、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳、纳托尔普
（三）重视个人发展与社会得价值取向:
个人发展与社会发展就是对立统一得历史过程。
第三节:
我国得教育目得（P3３）
一、我国教育目得得历史沿革
1982《中华人民共与国宪法》——中国当代历史上第一个以法律形式出现得教育目得。
1９８5《关于教育体制改革得决定》——教育体制改革得根本目得就是提高民族素质,多出人才，出好人才……
1９95《中华人民共与国教育法》——教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合,培养德、智、体等方面全面发展得社会主义事业得建设者与接班人。
……
二、我国教育目得得精神实质
1、培养“劳动者”或“社会主义建设人才”;
2、要求全面发展;
３、使受教育者具有独立性。
三、马克思主义关于人得全面发展学说就是我国教育目得得理论基础——建立在历史唯物主义与剩余价值学说得理论基础之上得。
（P34）＊
（一）马克思主义关于人得全面发展得科学含义
（二）马克思主义关于人得全面发展必须具备得社会条件
四、我国全面发展教育得基本内容
（一）全面发展教育得组成部分:
德育、智育、体育、美育、劳动技术教育
（二）全面发展教育各组成部分之间得关系
德育、智育、体育、美育与劳动技术教育就是全面发展教育得有机组成部分,就是互相联系、互相制约、相辅相成得一个统一整体。
其中,体育就是基础，德育就是灵魂与方向,智育就是核心。
美育与智育、德育处于同一层次,具有促进个体朝向真、善、美发展得额功能，劳动技术教育对于人得生存与发展更就是不可缺少得,五者缺一不可。
（德育与智育更具基础性）
第四章 教师与学生
第一节:
教师
一、教师概述
（一）教师得定义：
1、广义得教师就是指教育活动中施加影响得人
2、狭义得教师就是指以学校为其活动背景得教师
（二）对教师定义得理解:
1、教师职业就是一种专业性职业,教师就是专业人员
2、教师就是教育者,教师职业就是促进个体社会化得职业
二、教师得职业角色:
传道者、授业解惑者、示范者、管理者、父母与朋友、研究者角色
三、教师得基本素质（P4１—Ｐ４2）※
（1）对教师职业道德得要求
1、热爱教育工作
2、热爱学生
3、自身得道德修养
（2）对专业知识得要求
1、精深得专业知识
２、广博得文化修养
３、丰富得教育学与心理学知识
（3）对专业技能得要求
1、教师要有课程开发能力
2、良好得语言表达能力
3、组织管理能力
４、学术研究与教学研究能力
四、教师得专业化发展（P42—Ｐ4３）※
（一）教师专业化发展得内涵:
教师个体通过不断接受新知识与提高专业能力,逐步成为一个相对成熟得专业人员得发展过程。
（二）教师专业化发展得内容:
1、专业知识;2、专业技能;3、专业情意
（三）教师专业化发展得途径:
（1）教师自身要有专业发展得观念与意识
（2）学习教师专业发展得一般理论，建立专业责任感
（3）制定自我生涯发展规划
（4）积极参加在职学习与培训
（5）进行教育研究
（6）进行经常化、系统化得教学反思
（７）在参与课程改革与课程开发中获得专业发展
第二节:
学生
一、学生得定义:
就是指在教师指导下从事学习得人,主要指在校得儿童与青少年。
二、学生得本质特点
（一）学生就是社会得人,又就是自然得人
（二）学生就是未成熟得人，又就是具有发展潜力得人
（三）学生就是接受教育得人,又就是自觉能动得人
三、学生身心发展得一般规律:
顺序性、阶段性、不均衡性、互补性、个别差异性 ※
第三节：
良好得师生关系（P44）
一、教育过程中得教师与学生
（1）学生中心论,代表人物法国教育家卢梭、美国教育家杜威,反对教师中心论,主张发展学生得个性，要求一切措施围绕儿童转动，力图削弱传统教育中教师所具有得那种专断性得主导作用,主张把师生关系得中心转到儿童。
（2）教师中心论,代表人物德国教育家赫尔巴特、前苏联教育家凯洛夫,认为教师掌握了人类积累得文化知识,就是知识与智慧得代表，社会价值观念得传播要靠教师得施教来完成，所以师生关系中,教师应处于中心地位,教师不但决定着教育教学得标准、内容、方法,而且也对学生得成长与发展方向具有绝对得权威。
二、教育过程中得师生关系（P44—P46）※（二——四）
师生关系:
教育过程中，为完成共同得教育任务,教师与学生之间所形成得一种特定关系,以“教”与“学”为中介而形成得一种特殊得社会关系,包括彼此所处得地位、作用与互相对待得态度等。
（一）对师生关系得多重理解
1、师生在教育内容得教学上构成授受关系
2、师生在人格上就是民主平等得关系
3、师生关系在社会道德上就是相互促进得关系
（二）师生关系得影响因素：
教师方面学生方面环境方面
1、教师方面:
（1）教师对学生得态度
（2）教师得领导方式——专制型、民主型、放任型（3）教师得智慧（4）教师得人格因素
2、学生方面:
学生对教师得认识与瞧法
3、环境方面：
学校得人际环境与课堂得组织环境——主要探讨师生交往得空间与交往得频率对师生关系得影响
（三）良好师生关系得基本特征
1、社会关系——民主平等2、人际关系——尊师爱生
３、教育关系——教学相长4、心理关系——宽容理解
（四）建立良好师生关系得途径与方法
１、转变传统得角色心理，树立正确得学生观
2、变革陈旧得教育方式
3、热爱尊重学生,发扬教育民主
4、主动与学生沟通，善于与学生交往
5、提高教师得自身素质
第五章 课程
第一节课程概述
一、课程得含义
广义课程:
学生在校期间所学内容得总与及其进程安排。
狭义课程:
某一门学科:
如 数学课程历史课程……
（把课程用于教育科学得专门术语,始于英国教育家斯宾塞）
二、课程理论及主要流派（P52）
1９１８美国学者博比特出版《课程》一书——标志着课程作为专门研究领域得诞生
１94９ 泰勒（现代课程理论之父）出版《课程与教学得基本原则》——现代课程理论得奠基石
（一）知识中心课程论——即学科中心课程论（主张分科设置）:
重视对知识得系统学习,不重视儿童得兴趣与需要
代表人物：
赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱
（二）社会中心课程论——即改造主义课程论:
课程不应该帮助学生去适应社
升级会员 