一质疑式教学研究.docx
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一质疑式教学研究
质疑式教学探究
摘要：
基础教育课程改革倡导地是“以人为本、以发展为本”[1]的教育理念，其核心是促进学生的发展，强调改变学生的学习方式，强调既要关注学生的未来生活，又要关注学生的现实生活。
由原来过多地关注基础和技能转变为在学习基础知识和技能的同时，更加关注学生的情感、态度、价值观，关注学生的一般发展。
具体落实到物理课堂中就体现这样的基本理念：
即突出基础性、普及性和发展性，使物理教育的面向全体学生，实现“人人学有价值的物理人人都能获得必需的物理，不同的人在物理上得到不同的发展”[2]这样的发展目标。
作为教师在教学中如何实现这个目标呢
要坚定不移地树立以人为本、关注生命、关注学生的教育理念。
主题词：
质疑式教学
一、问题的提出：
为了实实在在解决教学中存在的问题，为了让老师们能立足于自己原有经验创出有特色的教学风格。
改革的思路是寻求一种可操作性强、切合实际的教学手段为突破口，改革的同时还要稳步提升学校的教育、教学质量。
教学改革的理念要充分体现“以学生为主体，以教师为引导”的现代教学理念，真正做到“以学论教”。
改革的方法是在教育调查、积极反思、外出学习等基础上逐步形成的。
1、课堂教学模式改革的思路
深入开展课堂教学改革，把课堂彻底放开。
放开不放开课堂是对新课改的态度问题，放开之后能不能收回来是水平问题。
只有放开，才谈得上收回来。
2.课堂教学模式改革的做法
鉴于学生在小学就已经习惯了原有的学习模式，对教师的依赖太强，要一下子做到开放课堂难度相对较大，如何让学生动起来主动思考是关键。
目前，学生现状达不到自主探究的能力，教师的引导尤为重要，根据学生的现状，确定：
“以质疑式的教学方式推进教学改革的尝试”为我教育教学改革的突破口，以问题的形式触动学生的求知欲，激发学生的学习积极性。
要求老师在提问上下功夫，理解“质疑”的意义：
它是整节课实施是否有效的关键。
教师以问题的形式激发学生思考，问题的提出应有启发性、层次性，避免教师机械似的提问，学生惯性式的回答。
问题设计要紧扣目标，考虑周全，教学思路为：
创设问题情境——提出问题、分析问题——解决问题——拓展问题。
与在学生的学习过程中通过思考问题——运用知识解决问题——培养学生独立解决问题的能力相对应
教师在课堂上要少讲，那课前必须要精心的准备。
因此，要求备课要精细，精指的是要仔细研究课程标准，教学目标要系统化，教学重点要突出。
备课内容为整个章一起备，在精的前提下做到细，所谓的细指的是关注学生的学习过程，细到有几道题、几个生字词、哪些是原有知识哪些是新知识、学生可能出现的问题、遇到的困惑，常考题与相应知识的联系；在此基础上制定三维目标。
知识与技能目标——基石作用；
过程与方法目标——桥梁作用；
情感态度价值观目标——动力作用。
通过三维目标的整合，帮助学生学会学习、在学习中体验思想方法对学习的作用，培养其文化观与审美观。
3.“质疑式”教学模式的课堂教学环节
教师以问题的方式引导学生质疑，引导学生探究，把课堂还给学生。
教师授课除了准备教案外还需准备学案，教案可以简写说清如何组织课堂教学即可，学案的设计必须切合学生实际，能达到教学目的，确保教学有效性。
二、“质疑式”教学模式的理论基础
1.核心名词界定
教学模式——是在一定教学思想指导下，建立起来的完成所提出的教学任务的比较稳定的教学程序及其实施方法的策略体系。
它是沟通教学理论与教学实践的桥梁。
教学方法——是在教学过程中，教师和学生为实现教学目的、完成教学任务而采取的教与学相互作用的活动方式的总称。
诸如讲解法、谈话法、发现法、自学辅导法、质疑式教学法等等。
也可以认为，教学方法是针对每一堂课而言的具体的教学策略；教学模式是从多种教学方法中抽象出来的、带普遍意义的、能用于多种学科不同课题的教学策略。
2.、已有教学模式的回顾
（1）我国古代的教学模式
教师单方面地“教”，学生被动“学”）
其模式为：
“讲”，“听”，“读”，“记”（记录，记忆），“练”
新课程强调：
教师是学生学习活动的组织者、引导者和参与者。
从2001年以来，又出现了一些新的教学方法或教学模式，如情境—问题教学模式；活动教学模式；
（2）杜郎口中学教学模式；
预习：
明确学习目标、生成本课题的重、难点并初步达成目标；
展示：
展示、交流预习模块的学习成果，进行知识的迁移运用和对感悟进行提炼提升；
反馈：
反思和总结，对预设的学习目标进行回归性的检测，突出“弱势群体”，让他们说、谈、演、写。
“生教生、生练生、生强生”。
预习交流、明确目标环节：
通过学生交流预习，明确本节课的学习目标；
分组合作：
教师口述将任务平均分配到小组，一般每组完成一项即可；
展示提升：
各小组根据组内讨论情况，对本组的学习任务进行讲解、分析；
穿插巩固：
各小组结合组别展示情况，对本组未能展现的学习任务进行巩固练习；
达标测评：
教师以试卷、纸条的形式检查学生对学习任务的掌握情况。
（3）江苏省洋思中学的“洋思课堂公式”：
先学后教，当堂训练
洋思课堂公式的实质就是教师在课堂上从过去“满堂灌的第一线”退到第二线为学生在自学、思考、讨论、答疑中当“参谋”、“顾问”。
先学——后教——当堂训练
（看、练）（兵教兵）（练）
（生）——（生）——（生）
洋思模式6个环节：
①出示课堂学习目标；
②指导学生自主学习；
③学生自学，教师巡视；
④检查学生自学效果；
⑤组织师生交流讨论;
⑥当堂练习、当堂巩固。
洋思课堂教学的三条基本理论
相信每一个学生都能学好，适当的方法能让每一个学生学好。
让学生自学，在班级授课制下实施既集体学又个别指导的因材施教教学模式。
当堂训练当堂巩固，确保学生课堂上真正理解和真正会做，进而使课堂教学任务当堂完成。
这些新出现的教学方式既注重“学”，又注重“教”。
相信每一个学生都能学好，适当的方法能让每一个学生学好。
让自学，在班级授课制下实施既集体学又个别指导的因材施教教学模式。
当堂训练当堂巩固，确保学生课堂上真正理解和真正会做，进而使课堂教学任务当堂完成。
三、“质疑式”教学模式的理论来源
1、孔子质疑（公元前551-前479）的“启发式”教学思想、
孔子提出“不愤不启，不悱不发。
举一隅不以三隅反，则不复也”。
其中“愤”指发愤学习，主动积极思考问题时，有疑难而又想不通的心理状态。
“启”意味着教师开启思路，引导学生解除疑惑。
“悱”指经过独立思考，想表达问题而又表达不出来的困境；“发”意味着教师引导学生通畅语言表达。
《学记》中提出的“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，即引导学生而不牵着学生走，鼓励学生而不强迫学生走，启发学生而不代替学生达成结论。
孔子的“愤悱术”注重把握启发的时机，即只有当学生处于“欲知还未知，欲言还未能”的困惑状态时，教师不失时机地加以点拨和引导，才能使学生的思路茅塞顿开，有所领悟，从而产生水到渠成的启发效果。
中国儒家教育思想还强调：
关注学生的非智力因素培养：
如志于学，学贵有恒；
知之者不如好之者，好知者不如乐之者;知之为知之，不知为不知，是知也。
朱熹提倡：
博学之、审问之、慎思之、明辩之、笃行之。
小疑则小进，大疑则大进。
疑——问——思——进！
）
2、苏格拉底（公元前469-公元前399）的“产婆术”
古希腊的苏格拉底把教师的作用比喻为接生婆，学生获得真理的过程就像接生婆帮助产妇以其自力分娩婴儿那样，要靠自身的力量孕育真理，生产真理。
他的“产婆术”注重问答式的启发。
一般是苏格拉底提出问题，并佯装自己一无所知，然后通过问答与人谈话，常常使人处于一种互相矛盾的窘境，以此引导学生积极主动地探索，从而得出正确结论。
他强调教师要激发学生对知识的热爱，启发学生进行独立思考，用问答的方法探求真理，而不仅仅是掌握知识。
史籍记载,有一次,苏格拉底与士兵讨论“什么是勇敢”的问题。
下面是简短的对话：
什么是勇敢？
”苏格拉底随便地问一个士兵。
勇敢是在情况变得很艰难时能坚守阵地。
”士兵回答。
但是，战略要求撤退呢？
”苏格拉底问。
假如这样的话，就不要使事情变得愚蠢。
”
“那么，你同意勇敢既不是坚守阵地，也不是撤退？
”
我猜想是这样。
但是，我不知道。
”
“我也不知道。
或许它正可以开动你的脑筋。
对此你还有什么要说的？
”
是的，可以开动我的脑筋。
这就是我要说的。
”
“那么，我们也许可以尝试地说，勇敢是在艰难困苦的时候的镇定——正确地判断。
”苏格拉底说。
对！
”士兵回答。
从这个案例可以看出，苏格拉底注重的是启发受教育者根据自己已有的知识进行独立思考，不断发展自己的思考，得出自己的结论。
他对获得问题的过程与方法，以及对获得答案过程中判断力的关心，远远超过对答案本身的关心。
苏格拉底曾说过：
“我所知道的就是我的无知。
”因此，他把求知的意识和能力看得比知识本身重要得多。
3、拉特克（W.Ratke，1571-1635）的“自然教学法”
“自然教学法”是由易到难的方法，拉特克要求用国语作为教学工具；要先学习事物的整体，再学习事物的细节；要求学习采用归纳的方法，从经验入手，然后再到事物的一般原理；要求学习应以学生的能力、兴趣维依据，不应强迫，更不应该把体罚作为教学的手段。
4、夸美纽斯（J.A.Comenius，1592-1670）的教学原理
①教学以自然为鉴的原理，即教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行；教学要遵守循序渐进的原则，教学要遵循知识本身的形成顺寻，一步一步，由易到难地进行。
②兴趣与自发原理，即教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习，学习者的自发学习、自主探索应处于教学的中心地位。
③活动原理，即教学要使学生躬行实践，实际从事探索认识和改造事物的活动。
④直观原理，即教学应当从事物的感谢知觉开始，还必须在感性知觉的基础上进一步是学生理解事物。
5、“情境——问题”教学法
2001年～2006年在中国西南地区开展了“情境——问题”教学实验，在五年的教学实践中得到了如下的教学模式：
解决问题的过程中也可以发现和提出新的学科问题；
应用所学知识解决实际问题本身就是一个解决学科问题的过程；
在学科知识的应用过程中还可以提出有意义的学科问题，而一个好的学科应用问题本身又构成一个好的教学情境。
诸如：
“情境——问题——讨论——评价”；
“情境——问题——反思——问题”；
“问题——讨论——讲授——问题”；
“讲授——问题——讨论——反思”；
等等。
“语文”课：
“答疑、激疑、悟疑、感悟”教学模式；
“科学”课：
“情境——问题——探究”教学模式.
“英语”课的
巧设情境，导入主题——利用情境，巩固主题——情境表演，拓展主题教学模式
创设情境，教师提问——朗读训练，学生提问——听说练习，师生互动教学模式
“信息技术”课的
创设情境，提出问题——再创情境，发现问题——师生互动，解决问题教学模式
6、“质疑式”教学模式的构建
教学过程片段
（1）创设教学情境：
介绍当代作家毕淑敏的文章：
《孩子，我为什么打你？
》
王老师朗读文章，从中总结出一些语句抄在黑板上：
而我要你接受人类社会公认的法则……，为了让你记住并终生遵守它们，在所有的苦口婆心都宣告失败，在所有的夸奖、批评、恐吓以及奖赏都无以建树之后，我被迫拿出最后一件武器——这就是殴打。
孩子，我希望虚伪、懦弱、残忍、狡诈这些最肮脏的品质，当你们初次与他们接触时，就感到切肤之痛，从此与它们永远隔绝。
毫不懂道理的婴孩和已经懂得道理的成人，我认为都不应该打，因为打是没有用的，惟有对半懂不懂的、自以为懂的，其实不甚懂道理的孩童才可以打，以帮助他们快快长大。
孩子，打与不打都是爱，你可懂得
（2）提出问题
文章用第几人称写作？
这样有什么好处？
表达“爱”的方式有哪些？
作者是怎样对孩子表达“爱”的？
作者打孩子的理由是什么、为什么？
读完这篇文章你有什么感受？
（3）解决问题
文章用第几人称写作？
这样有什么好处？
表达“爱”的方式有哪些？
作者是怎样对孩子表达“爱”的？
作者打孩子的理由是什么、为什么？
读完这篇文章你有什么感受？
本节课先介绍当代作家毕淑敏的文章：
《孩子，我为什么打你？
》这是一个非常有意义的教学设计。
一方面，2008年9月中国教育界对学生的惩罚有一次讨论，教育部的官员对此有明确的表态。
这一事件是2008年中国教育界的一个有意义的讨论，教师敏锐地捕捉到这一信息，形成情境创设的资源和作文教学的材料。
教师抄在黑板上的三段话有深意，尤其是最后一段话：
毫不懂道理的婴孩和已经懂得道理的成人，我认为都不应该打，因为打是没有用的，惟有对半懂不懂的、自以为懂的，其实不甚懂道理的孩童才可以打，以帮助他们快快长大。
孩子，打与不打都是爱，你可懂得？
”点明了“惩罚”有时也是一种“爱”。
在充分的情绪渲染后，教师布置了以“爱”为主题的作文任务。
高中生感到作文困难的一个理由是找不到合适的词句去表达内心的感受，教师抄在黑板上的话对学生完成学习任务是一个给力的支撑，可以给学生写作的灵感。
四、质疑式教学注意的问题：
学生原有的习惯一时很难改变，但是我们在教学实验中一定要培养学生良好的学习习惯，学会学习中自我疑问，学会学习后对自己的学习进行反思。
教师在教学中，首先要通过“质疑”让学生处于“愤”、“悱”的心理状态，然后有针对性的进行启发。
物理课中一定要夯实“双基”，引入变式练习进行巩固和迁移。
在教育实践中，许多的教师无视学生个体的独特性和学习方式的差异性，而用统一不变的方法教育学生，结果导致学习结果大相径庭。
“因材施教”是古今中外一贯倡导的教育原则，已有研究表明不同认知方式（风格）对学生学习有不同的影响，适合学生认知方式的教学更易发挥学生的学习潜力，取得更好的学习效果。
因此对学习风格的研究有助于教师有的放矢地设计有效的教学策略，来提高学生学业成绩。
学习者学习风格的情感、意动要素涉及很多方面，这里我们仅就与学习动机紧密相关的：
理性水平
控制点
焦虑水平
学习坚持性展开讨论。
1、理性水平
1.理性水平的含义
各种教育环境、教学内容按其组织结构的程度可以分为高结构、中等程度结构和低结构三种：
高结构的教学方法结构严密、内容陈述条理清晰，教师对材料的解释和对学生的要求非常具体、仔细。
而低结构的是松散的教学环境、教学方法，学生自己负责组织学习，教师只提供有限的指导。
理性水平反映了学生在教育环境中对组织结构的需要和依赖程度。
理性水平高，表明学生的自觉性、独立性强，较少需要外部的组织调控；而理性水平低，学生学习的自觉性、独立性差，需要外部给以较多的组织调控。
2.不同理性水平学生的学习特征
（1）理性水平低，需要高结构的学习者
这种水平的学生，集中注意的时间较短、喜欢活动，与同伴言语和行为的争吵较多，不知道在集体环境中如何讨论问题，如何发挥作用，不能全面深入地思考问题，而只是猜测，仅仅因老师的要求和为获得同伴的赞许而学习。
（2）理性水平居中，需要中等程度结构的学习者
这种水平的学生倾向于扮演“好学生”角色，作业整洁，力求获得正确答案，有较好的行为习惯；寻求老师的表扬，在希望在自己的座位上独立学习；难以适应各种不同风格教师的教学；学习时有陌生人观看或上课计划的变动会使他局促不安；一般不表达自己的观点；在几种选择面前难以抉择；希望得到叮嘱并希望老师时刻在自己的身边。
（3）理性水平高，需要低结构的学习者
这种水平的学生喜欢讨论、争论问题，争着发言而不听他人讲话；善于提问，为教学内容提供补充信息；希望自己解决问题；易转移话题；不需要老师的表扬；想象力丰富；不怕犯错误；渴望根据自己的意愿做事；希望有选择的机会；不重视细节，不喜欢按部就班的工作；可能会表现出以自我为中心而很少关注他人。
2、控制点
控制点是指人们对控制自己行为的原因或心理力量的看法。
学习者在控制点上的差异，即反映在对行为的不同归因上，有人倾向于把行为的原因归结为个人内部原因，为内控；有人把他归结为外部原因，为外控。
控制点在一定程度上会随年龄的增长而发生变化，其一般趋势是：
外控成分减少，而内控成分增多；决定差异的另一个原因是家长、教师对儿童的教育态度和方式。
儿童对学业成败的不适合归因表现为内外控制点的失衡，如过多的把成败归因于运气、机会或其他的外部因素，或者走向另一个极端，彻底排除外在因素的影响而把成败完全归因于是个人的努力、能力等内部因素。
所以要训练学生学会正确归因，使学习者建立平衡的控制点。
3、焦虑水平
.焦虑的涵义
焦虑是个体在一定的压力状态下类似担忧和紧张的反应，反映一个人较为稳定的情绪状态和人格特征。
一般认为适当的焦虑对个人的学习、工作有利，焦虑过度或焦虑缺失不利于学习、工作效率的提高。
不同的学习者有着不同的焦虑水平，从而对学习产生不同的影响。
焦虑的分类
按焦虑的性质，可将它分为正常性焦虑和过敏性焦虑性。
正常性焦虑是客观情境对个体自尊心可能构成威胁引起的正常人的焦虑。
如学生面临重要的考试而取得成功把握不大时产生的焦虑。
通常正常性焦虑的水平与自尊心受威胁的程度成正相关。
过敏性焦虑是因遭受挫折和失败而损害了自尊心，从而产生的焦虑，过敏性焦虑性与自尊心受损害的程度成正相关。
根据焦虑在个体身上所起作用时间的长短，可将焦虑分为短期焦虑和长期焦虑。
焦虑水平的调控
调整学习负担
目标转移
自信训练
放松训练
系统脱敏：
这是放松训练和条件反射原理结合起来的一种行为治疗方法，为沃尔普首创，现主要用于焦虑症、恐怖症等神经症的治疗。
4、学习坚持性
学习坚持性指认为完成学习任务而持续地克服困难的能力，通常以学习者每次学习活动所持续的时间长短为标志。
在学习过程中，各学习者的坚持性倾向不一，有些学习者在完成一项较难的学习任务时，坚持不懈，克服困难，面对挫折不气馁，勇往直前直至完成任务；而有些学习者则松垮、坚持性差、一遇挫折就灰心后退，以至完成不了规定的任务。
5、教育策略
（1）对很少需要教育结构的学生的教育方法
允许他们选择自己的座位
学习时给他们提供不同的材料内容，让其作出选择。
每周给他们布置作业，允许他们自己制订学习计划，安排学习时间。
鼓励同学间相互帮助。
给他们较多的机动，为他们提供制订计划、做出决定的机会。
让他们参与小组学习，教师提供指导帮助。
用更抽象更概括的水平或方式组织教学内容。
训练他们在按照自己的情况进行学习时，注意倾听教师的讲课。
提醒鼓励他们关心他人。
（2）对需要中等程度结构的学习者的教育方法
先对他们进行班级教学，然后组织他们俩俩配对，继而进行小组教学。
制定明确而一致的规则，让他们知道自己应该怎么做。
增强学生学习的自觉性、自我意识和人际协作能力。
帮助他们明确每天应该干的事。
提供宽松的环境让他们敢冒险表达自己的观点。
提供有利于他们取得成功的环境并不断予以表扬。
给他们提供需要集体共同解决的问题，以促使他们分担责任
为他们提供选择或者做出决定的机会，将他们置身于必须做出决定和承担责任的环境中。
（3）对需要高结构的学习者的教育方法
制定明确而持续一贯的规则，让他们知道自己应该干什么。
给以具体细致的指导和教学，甚至列出一步步的过程图。
确定短期而明确的目标和达成期限。
学习过程中要不断变换活动方式，若有可能，允许他们活动活动身体，否则，容易疲劳，且学习效果差。
对他们的活动动机给以积极肯定，完成每一步学习任务均立即给予反馈，提供较多的关心和帮助，经常予以表扬。
充分应用他们能观察、能体会、能触摸图表和实物等直观教具进行教学。
展示他们喜欢的学习成果，这是他们喜欢的一种强化方式。
充分利用他们已有的兴趣设法帮助他们掌握各种学习技能。
在尝试讨论或理论教学时呈现实际材料。
由静坐学习过渡到讨论；提供较多的小组学习的机会。
每一个学习阶段结束后，都要让他们体会到学习新材料并取得成功后的满足感，并告诉他们下一阶段的学习将有大家感兴趣的内容出现，以此来激发他们的学习动机。
将学习材料读给他们听，这可增强他们的注意时间，提高他们的听力。
为他们提供选择和做出决定的机会
五、在教学实验中培养学生学会学习
1.指导学生学会摄取知识
必须有良好的学习心态
有的放矢，主动求知
对新知识学习
急用先学，活学活用，立竿见影。
2.指导学生学会主动听课
预习引路——带着问题听课
听重点、听难点、听思路。
重在思考——学会批判性读书﹗
恰当处理机械记忆与灵活思考﹗
3.指导学生学会独立阅读
有选择性的阅读。
“三读”：
粗读（溜览）
复读（重点）
精读（选择）。
“三到”：
眼到、心到、口（手）到。
4.指导学生学会提出问题
养成质疑的习惯——好奇、好问；
挑战已知，提出问题；
改变条件，改变结论，改变
范围提出问题；
质疑内容，批判性吸收；
学习正向思考与逆向提问；
5.指导学生在问题解决的过程中形成技能
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