教师专业发展区域推进模式探索.docx
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教师专业发展区域推进模式探索
自主与统领:
教师专业发展区域推进模式探索
骆东升
随着教师教育工作的开展和新课程改革的深化，教师专业发展日益受到教育行政部门、学校及教师的关注与重视。
教师专业发展的内容与途径是教师专业发展要研究的主要问题。
而探索教师专业发展区域推进模式，如何从宏观统领到微观行动，从理论思考到实际践行更是教师教育工作者应该解决的问题。
本文从教师专业发展的实践出发，分析和思考教师教育工作。
教育是社会发展和人身心发展的推进器，是人类文明传承与发展的重要形式。
随着社会转型和信息时代的到来，中国教育正深入开展以提高学生创新精神和实践能力为主的新课程改革，这是关系到我国建设创新型国家，保持可持续发展的重要课题。
制约新课程改革向纵深发展的主要瓶颈之一就是教师专业水平不适应新课程改革需要。
如果不通过教师专业发展突破这一瓶颈，课堂教学就不能转型到新课程所要求的模式上来，就不能以学生为主体创建情境启发式组织教学，就不能实现教师自主建构课程落实“三维目标”，新课程改革就无法收到预期效果，中国社会就不能快速步入新的社会型态，国家就不能实现跨越式发展进入世界强国之列。
可见教师专业发展是“远系国运，近关民生”的大事。
一、校本研修:
教师专业发展的主要模式
教师专业发展来源于教师职业的专业性。
确认教师职业的专业性、推进教师专业化进程，是一个历史发展过程。
“专业”是指专门从事某种职业，且对该职业形成专门的知识体系、特有的技能标准及操作规程，并得到社会广泛认可的社会分工领域。
按照我国对行业就业管理的有关规定，专业应具备以下条件:
是为社会服务的一种行业；具有专门的知识与技能要求，并且不是任何人都能掌握的；己经形成为政府或公众认同的行业从业标准；建立形成一整套职前职后培训的教育制度；初步形成了为社会服务的质量标准，并取得社会声誉。
1955年召开的世界教师专业组织会议率先研讨了教师专业问题。
1966年国际劳工组织和联合国教科文组织提出，“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。
”（《关于教师地位的建议》）我国于1994年开始实施的《教师法》规定:
“教师是履行教育教学职责的专门人员”，这是第一次从法律的角度确认了教师的专业地位。
教师专业发展是指用教师行业标准来培训、促进教师素质提高的过程。
教师专业发展是一个有意识的、持续的、系统的过程。
有意识是指:
“专业发展是有目的和有意识的过程。
”“真正的发展是一个为目的和规划目标的清晰愿景所指引的审慎过程。
这些目标决定了准则，选择了内容和材料，确定了过程和程序，为评估和评价做了准备。
”持续性反映了教师专业发展是融入整个专业生涯当中持续不断的过程。
系统性表现在二个方面:
内容的系统性；组织的系统性。
当系统地来看时，专业发展不仅仅被看作是个体方面的完善，而且是组织解放问题和自我更新能力方面的完善。
自20世纪40年代早期系统看待专业以来，人们对教师专业进行了大量而丰富的研究。
教师专业发展经历了从知识到认知，从“技术型”向“反思型”的发展历程。
以知识、“技术”为主要取向的发展观认为，保证教师有效进行教学的最重要的因素是教师所拥有的知识，因此主张应把专业性置于专业领域的科学知识与专业技术的熟练程度上，进而形成“技术熟练者”的专业发展范式。
以认知、“反思”为取向的专业发展观更强调教育活动是一种复杂多变、高度综合的实践活动，认为教师的专业程度不是单凭外在的技术性知识就能保障的，主张教师的专业发展应强调通过各种形式的“反思”性认知，促使教师对自己、自己的专业活动以及相关事物有更为深入的“理解”，发现其中的“意义”。
“反思”取向的教师专业发展更强调教师个体在专业发展中的主体性。
两种教师专业发展的范式，从“外铄”与“建构”两个方面给出了教师教育的解决方案。
但教师专业发展是一个成长过程，在这个过程中“自我反思”与“外部引领”都发挥作用，教师专业发展需要教师在真实的教学情境中去自主建构默会的实践性知识，但同时这种“职场式”提高与培训也要有外部专业化的引领。
独立于外部的“纯自省”式提高并不是高效的教师专业发展模式。
正是因为这样，以“自我反思、同伴互助、专业引领”为主要行为特征的教师教育即“校本研修”正成为当下教师专业发展的主流模式。
“校本研修”也经历了一段产生与发展的历史过程。
“校本”一词的英文说法“School—Base”，具有“以学校为基础”、“以学校为基地”的意思。
20世纪60至70年代，欧美开创了“以学校为基地”的培训模式——校本培训，以解决中小学教师集中起来由大学和教师教育机构进行培训，由此产生教育理论与教育实践脱节以及工学矛盾等问题。
校本培训，在学校教学现场，根据本校的实际，从教师自身发展需要出发，提高教学能力。
80年代中后期，英美等国开始大规模实施教师校本培训计划，并很快将其推广到亚、非、拉等一些国家。
本世纪初，一些国家发现单纯的校本培训并不能很好地解决学校和教师的实际问题，因此，开始将行动研究引入到教学实践，教师的教学实践中渗透问题研究，形成一种在教学实践过程中自主探究、团体合作、专家引领，以行动研究方式解决学校教学实际问题的学术活动模式——校本研训。
一九八六年，在霍姆斯（HolmesGroup）小组的积极倡导下，成立了一种新型的教师职前培养和在职培训机构——专业发展学校（ProfessionalDevelopmentSchools）。
专业发展学校通常是由大学、培训机构与中小学校联合，以中小学为基地，实施教师教育的机构。
专业发展学校强调将理论研究引入教学实践，教师的教学实践渗透理论研究。
进入新课改后，我国教育对教师自主生成课程的能力和“实践智慧”提出了更高的要求。
这些实践智慧主要是依靠教师自我反思、自我体验、自我修炼而默会形成的。
由此产生了基于学校以发现问题、研究问题、解决问题为出发点，以提高教师专业发展水平为归宿点的教师教育模式——校本研修。
行动主体
形式
地点
内容
培训者作用
校本培训
培训者
集中培训
学校
培训课程
讲授课程
校本研训
培训者
研究问题集训
学校
研究成果
研究、讲授
校本研修
教师
行动学习
学校
研训专题
专业引领
表一三种“校本”模式比较
新课程提出要依靠教师个人的专业发展来解决课程开发与教学实践中产生的诸多问题。
这就需要教师以研究者的姿态去研究和解决问题，并要具备与之相适应的自主决策和反思研究能力。
新课程提出要“建立一种立足学校的新的教学研究制度”，并通过多方力量的积极参与和相互合作，帮助教师形成进行教学研究的能力，满足新课改的需求。
教育部基础教育司朱慕菊副司长提出，要“将教学研究工作的重心下移到学校，形成与新课程相适应的以校为本教学研究制度，这是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务，也是深化教学改革的方向与重点。
”
作为教师专业发展的一种模式，“校本研修”是在1999年上海教师教育工作会议上正式提出并写入《中小学教师培训规定》的。
“校本研修”的特征概括起来有以下几点:
1、职场性。
“校本研修”是发生在教育教学现场的研修活动。
教师在教育教学实践中，以鲜活的教学活动事件为研究、反思的内容，以“真实”的实践情境为体悟知识、提升能力、陶冶情感的条件。
这种认知与“反思”活动是创造与分享实践智慧的过程。
职场是实践性知识研究场所，是其创造的场所，是自修提高的场所，是实践、评价的场所，也是分享与传播的场所。
职场狭义上是指教育教学发生地，如课堂、教育场所，广义上可以指重构了的“真实”再现的教育教学情境，如:
叙事文本，案例综述等，甚至可以是基于视频技术和网络技术的跨时空情境再现。
广义职场将更多的教师融入学习和发展共同体中，为“校本研修”的跨时空开展创造了条件。
但所有这些都离不开教育教学“真实”情境实践事件这一要件。
2、自主性。
“校本研修”的主体是教师。
自主参与、自主体验、自主反思、自主创造是“校本研修”区别于其它教师教育活动的内在特征。
“校本研修”不是外在给予型的教师专业发展模式。
教师主动学习、感悟、提高，在工作中学习，在探索中发展。
激发教师自我发展意识，提升其职业发展追求是开展“校本研修”的情感条件。
构建积极向上的专业发展文化与氛围是“校本研修”开展的文化基础。
“我要学、我要发展”是“校本研修”的内在动力。
3、研究性。
“校本研修”是基于职场的教育教学研究活动，是以“问题为中心”、以教师研究为手段，以学校为场所的教师研究活动。
“校本研修”的主要知识源泉，不是培训课程和读本教材，而是教育教学现场发生的实践性问题，围绕这些问题展开研究、思考。
研究与思考的主体是教师，在研究中教师丰富自己的实践性知识和提高业务能力。
所以从这个角度看“校本研修”是一项“行动学习”，研究的对象是教育教学事件，研究的主体是教师。
4、专业性。
“校本研修”的专业性表现在“校本研修”需要专业引领和学科专业体现。
“校本研修”专业引领首先是研修方法的引领，虽然教师研究不是一项专业化研究，但毕竟有其科学性内涵。
“校本研修”需要教师学会反思，学会发现问题，学会用教育理论指导研究工作，学会用叙事、案例等方法研究教育事件，学会科学的表述，学会基本的课堂观察与诊断方法，学会分享，学会合作等等，这些都是专业引领要解决的问题。
再有专业引领表现在学科业务水平提高上，“校本研修”是基于学科教学实践的教师专业发展。
5、成人性。
教师是成年人，所以教师专业发展具备成人学习特点。
概括起来有以下特点:
自我导向的学习，主要根据自己的情况来选择学习的内容与方式。
由于这样的特点，教师学习与发展活动具有强烈的个性化倾向；重视日常工作中同伴之间的工作经验、感悟、疑惑的交流与合作，并且这种实践性交流、探讨、合作远比系统理论学习具有更高的效率和效果；强调功利效果，重视学习的效率与即时可用的学习效果；以内在的动机为主，有自己的学习需求（只有这样才会真心参加学习，否则硬性的强制学习不会产生好效果）；易受干扰性，成人学习时常会受到其复杂生活中遇到的情绪、压力、焦虑的影响。
6、区域性。
“校本研修”虽然是根据本校特点，自主规划，自主推进的教师教育。
但它是开放的，是在区域调控与资源整合的宏观环境下开展的一项区域性活动，而不是学校自身独立开展的封闭行动。
原因在于:
首先，教师专业发展、师资队伍建设要求区域政策性统领，教师教育的规划要求、标准、评估不是学校可以自定的；其次，教师专业发展需要区域教师教育机构的专业引领；最后，教师专业发展所需的优化高效的资源和服务平台也需要区域支持和共建。
通过对“校本研修”特征的分析可以看到，“校本研修”是基于学校、立足职场、源于问题、自主研究、团队互助、专业引领、区域统领的教师专业发展模式。
从教师教育的角度来看，“校本研修”是以“课程为中心”向以“问题为中心”转型的实践模式，它符合新课程改革的需求，应该成为教师专业发展的主要模式。
“校本研修”是教师专业发展的主要模式，但并不排斥“集中培训”、“异地观摩”“个别辅导”等学习形式。
而且对特殊群体的培训如校长培训、骨干教师培训、班主任培训、新教师培训、个别学科专业培训来说，适时使用集中培训、研讨交流与专项学习也是必要和有效的。
因此，应该建立以“校本研修”为主，“集中培训”和其它教育形式为辅的教师专业发展和教师教育的工作模式。
二、实践性知识:
教师专业发展的主要内容
教师专业发展是要使教师队伍专业化，是要全面提升教师专业素质。
教师专业素质是指:
“教师拥有和带往教学情境的知识、能力和信念的集合，是在教师具有优良的先存特性的基础上，经过正确而严格的教师教育所获得的。
”它包括三方面内容，即专业知识，专业技能和专业情感。
1、专业知识
专业知识包括以学科知识为主线的本体知识、教育学科知识（即条件知识）、实践性知识三部分。
现代知识理论把前两者称作显性知识，把后者称作隐性知识。
本体知识是指教师所具有的特定学科知识，除学科专业知识外还要有一定的知识面，它体现在教师的人文素养和科学精神中。
条件知识最初是帕尔斯（1983）在陈述性知识和程序性知识的基础上提出来的，条件知识涉及教师对“如何教”、“学生应如何学”问题的理解。
条件知识由三部分组成:
关于学生身心发展的知识、关于教与学的知识和关于学生成绩评价的知识，主要是教育学、心理学等教育专业性知识，同时也包括教育法规、教育理论前沿、教育理念等。
实践性知识，更确切地说应该称为实践智慧，是在丰富的教育教学实践中，通过教师的体验、反思、总结，由教师自己“悟”出来的知识，它很难用语言来进行表达和交流，是默会的，是“只可意会不可言传”的，只能在情境事件中体悟。
从新课程改革的要求来看，教师的实践性知识是教师专业发展的核心要素。
2、专业技能
专业技能包括课程资源开发与教学设计能力、教学实施能力、教学评估与管理能力、教师研究能力、教育个性化技巧与风格五个方面。
其中教师研究能力是指教师能够掌握和运用以自我反思为主要形式的案例研究、行动研究、叙事研究等教师研究方法。
3、专业情感
专业情感包括事业理想、职业操守、人格性向、专业自我等四方面。
事业理想是教师对教师职业的理解，热爱与追求，是教师专业发展的元动力。
职业操守是教师道德、情操的职业化表现，是教师职业价值观构建的基础，也是确保“理智教育教学行为”的道德规范。
人格性向，教师的教育活动具有人格特征，而教育需要适应教育活动的人格倾向，优秀教师往往表现出积极的、正面的适应教育的人格特征。
专业自我，是一种心理倾向，是教师个体对自我从事教育工作的感受、接纳和肯定的心理倾向。
消极的、倦怠的职业感受是负面的心理倾向。
教师专业素质的各个方面是相互关联的。
例如，教师研究的前提是教师作为研究主体的研究需求和自我觉醒。
自我觉醒主要指教师能够意识到当下状态与实践欲达结果之间的差别。
它是自我反思的结果。
此外，反思能力的形成以职业情感为动力，倦怠职业的教师不可能有自我反思。
再有实践智慧的基础是显性知识存量，没有系统的专业学科知识和教育理论知识，教学实践是盲目的，甚至是错误的。
在多层面的教师专业素质要求中，教师专业发展内容重点要定位在哪些素质的提高？
对此问题的回答影响着教师专业发展的目标和方向。
“教师的本体知识与教学有效性之间是否存在一种恒定的正相关？
大多数的研究结论都不支持“教师的本体知识与学生的成绩之间存在线性关系”的观点，即教师知道的内容和学生学习得到的内容并不无对应关系。
一些专家和研究者在研究中都得出同样的结论:
在教育教学活动中，教师的本体性知识必须达到一定水平，但其水平与教学效果之间并非是线性相关。
本体知识超出了一定水平后，它与学生成绩之间将不再呈现统计上的相关性。
可见教师专业发展不应将学科知识作为主要内容。
申继亮、邱炳亮曾利用和参照国外教师的知识测验编制了教师职业知识量表，对北京、宁波两地的298名中学教师和首都师范大学48名师范学生在教育学、心理学方面的条件知识状况进行了调查。
检验结果表明:
及格率低；条件知识掌握与性别、所教学科、地区、学段、是否进修过等因素无关，这些因素的影响均不显著，只有职前、职后差异性比较显著。
这个结果至少在两个方面值得注意:
首先，进修、集中培训对教师条件性知识的获得没有显著作用；其次，没有教学经验的职前教师对条件知识的学习、理解更困难。
这可以说明教师专业发展中，简单地用集中培训的方式，以通识模式培训条件知识收效不大。
那么，教师专业发展的重点内容是什么？
教师专业发展的不同阶段内容重点不同。
虽然现在强调职前职后一体化，但这更多的是针对培训部门而言。
对教师而言，在其教师职业生涯中专业发展还是有职前、职后两部分。
现行的情况是，职前教育侧重于学科知识和教育理论，和其它通知性知识及职业心理准备。
职后教育更侧重教师实践智慧的生成和职业情感的形成及教育教学专业能力的提升。
在职后教育中还有一个特殊阶段是新教师入轨教育，这一阶段是教师专业发展重要时期，更强调全面与均衡。
当然，因地区和学校具体情况的不同，专业发展的侧重点也不同。
例如，农村英语教师存在专业不达标问题，就要加强学科知识培训，农村音、体、美学科教师人员老化，专业水平差，就要在教师队伍建设上找出路。
部分教师人文素养和科学知识贫瘠，就要通过通识性培训来解决。
实践性知识是在职教师专业发展重点内容，这是由新课程改革要求和教师专业素质结构决定的。
教师的实践性知识是指，教师在实施有目的的教育教学行动中应用自身过往经验所形成的课堂情境知识以及与之相关的知识。
条件性知识提供了教学过程处理问题的原则，而实践性知识则提供了教学过程处理问题的方式方法。
教师的实践性知识是教师真正信奉的、并在其教育教学实践中实际使用和表现出来的对教育教学的认识。
包括六方面内容:
教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思性知识。
教师的实践性知识是教师在教育教学实践中形成的有关经验的整合，是在实践中直接获得的知识。
例如:
中小学课堂教学的组织方法；课堂气氛的控制与调节；学生学习主体性的培养；学生学习积极性的调动与激发；师生谈话艺术等。
这些知识是教师开展教育教学工作不可缺少的基本知识。
这些知识的建立是在条件知识的原则指导下，结合教师自身实践特点，在一定情境中有效适用后而积淀下来，形成教师自有的实践性知识。
这种知识是丰富的、片段的、基于职场形成的，难于系统地文本化描述。
教师的实践性知识是有学科特征指向的。
不同本体知识与不同的实践性知识同行，这说明两个问题:
实践性知识是以本体性知识为前提和发展基础，实践性知识有学科性；脱离学科与课堂情境，实践性知识将失去具体意义。
教师的实践性知识是教师研究的结果。
在教育教学实践中，教师通过体验、反思、实践、总结生成带有个体特征的实践性知识。
实践性知识是教师在一线教育教学实践中创造出来的，是行动研究的成果。
所以，教师的实践性知识是和教师研究紧密结合的。
教师的实践性知识可以在合作中共同创造，根据行动研究理论，教师研究的主体是教师，但行动研究是可以合作的，这里有专业引领性合作，也有教师之间的同伴合作。
既有教师对教学的个人反思，也有同伴群体的讨论式反思，而且群体性反思的成果更显著，更容易定制成制度化工作程式。
虽然教师的实践性知识是默会的，但可以在职场、情境和讨论中分享，这就使实践性知识作为教师专业发展的内容有了教育性。
只有在“真实”的场境中才能使教师体悟到实践性知识的意义。
因此，除了现场观摩，体悟和学习实践性知识的方式就是为学习者重建一个可以体悟真谛的“真实”场境。
这样“叙事研究”、“案例研究”、“视频关键事件研究”等就成为教师研究、学习实践性知识的良好方法。
实践性知识水平的提高是同教师专业能力水平提高联动发展的。
实践性知识的产生与创新需要教师专业能力做技术支持，创新过程也是专业能力提升的过程。
在实践性知识的分享和体悟中教师的专业能力也会得到提高。
教师专业发展的重点是实践性知识，这也是新课程改革发展的需要。
新课程要求教师自主地建构课程，在三个维度上组织教学实践，这要求教师有一定水平的实践性知识和研究问题，解决问题的能力。
所以，教师专业发展要围绕着实践性知识这个重点内容开展。
当然，教师专业发展的其它要素也是十分重要的。
新一轮教师教育确定以“新课程、新理念、新技术和师德教育”为教育内容，既突出了实践性知识的重要性，又体现了教师专业发展的全面性。
“校本研修”活动中应该以实践性知识为重点，兼顾其它教师专业发展要素。
实践中要保证学习时间，体现计划安排的全面性和均衡性，完成指令性规定学习内容。
三、学校行动:
教师专业发展的主阵地
学校是教师专业发展的规划者、组织者、行动者、管理者，这是因为以“校本研修”为主要形式的教师专业发展要基于学校、立足职场。
“校本研修”活动是一项行动学习和行动研究。
行动学习是以完成预定工作为目的、以问题研究为载体、在同事支持下，持续不断的反思与学习过程。
首先形成学习共同体，参加者通过解决工作中遇到的实际问题，反思自己的实践活动，相互学习和提高。
学习的目的是行动（教育教学实践），学习的方式是行动（集体合作观摩、研讨），在行动中学习。
行动学习的基本程序是:
组成行动学习共同体——个人把问题带到学习共同体中——形成行动项目——进入学习循环（对一定情境下行动过程与结果进行观察和反思）——理解（在体悟的基础上，形成或重新形成对形势的理解）——计划（根据新形成或重新形成的理解，制定行动计划）——行动（在一定情境下执行或实验计划）——体验（进入新的循环，或在体悟到正确的结果后结束本行动项目）——进入新项目。
可以看出行动学习是一种基于问题、基于行动的学习方式。
行动研究是一种合作的研究方式，使研究者与实际工作者的角色合一，来解决此时此地教育教学实际问题的研究模式。
行动研究的一般过程是所谓“螺旋循环”:
发现问题——计划——行动——观察反思——评价——再计划（或完成行动研究）。
行动学习和行动研究有很多共同点:
行动性——方法和目标都是行动；问题性——行动的载体与对象都基于问题；一致性——研究主体和实施主体都是以教师为行动者；同一性——研究者和研究结果的使用者都是教师；合作性——学习和研究都发生在合作共同体中；螺旋性——一次行动后不理想都要再次调整计划再行动；专业性——一方面行动的对象都是学科专业问题，另一方面虽然行动主体是教师但都需要有专门人员支援学习和研究工作。
行动学习和行动研究也有明显的区别:
目的不同——行动学习是从学习出发的行动过程，行动研究是一种研究方法。
行动学习的意义更广泛，可以认为行动研究是一种学习方法，行动学习中包含行动研究；问题的发现动机不同——行动学习问题的发现是在教师专业发展规划指导下有意识捕捉教育教学过程中的关键事件和案例充当学习研究的对象；行动研究则是基于教育教学过程中产生的难点、疑点，以解决问题服务教育教学实践为目的。
多数情况下两者的问题指向可能是一致的，但行动学习更具有规划性、主动性、选择性，教育性。
行动学习和行动研究恰好能够满足“校本研修”的要求，即:
职场性、自主性、研究性、专业性。
在组织形态上都以学习共同体为活动和行动基本单位。
在行动模式上都提倡基于问题、自我反思、同伴互助、专业引领。
学校的“校本研修”活动应该是:
“在含有行动研究特点，在行动学习理论指导下的教师专业发展行动”，称为学校行动。
在“校本研修”行动的实施过程中，作为主体学校应该注重以下环节:
1、对学校和教师教育进行教学诊断。
通过科学诊断，发现学校教育教学中存在的问题和教师专业素质缺失。
2、在宏观政策性教师专业发展要求指导下，建立基于校本特色的学校教师专业发展规划和教师个人专业发展规划。
3、组织成立学习共同体，将学校建设成学习型组织。
4、明确以保证日常性学习行动为目的的教师专业发展行政责任，建立相关制度，加强日常调控管理，不断优化、调整行动进程。
5、建立基于专业发展规划的目标评估体系和绩效管理办法。
6、建立规范的学校管理档案和个人发展档案。
7、确保“校本研修”所需要的资源、经费和时间。
8、及时交流经验，积极培养骨干教师。
9、实施开放性行动策略，积极争取专业引领和外部资源，重视校际联动，形成跨校域的学习共同体。
10、加强信息技术的使用，推进教师教育现代化进程。
这十个环节中最重要的是将学校建立成学习型组织。
学习型组织，是指通过培养整个组织的学习氛围、充分发挥组织成员的学习能力和创新精神，建立充满活力与进取精神，凝聚集体智慧、可持续发展的组织。
“学习型组织”理论创始人、麻省理工学院教授彼得·圣吉提出了建立学习型组织的“五项修炼”模型。
1、自我超越:
能够不断理清个人的真实愿望，集中精力，培养耐心，实现自我超越。
2、改善心智模式:
心智模式是看待旧事物形成的特定的思维定势。
在知识经济时代，这会影响对待新事物的观点。
3、建立共同愿景:
就是组织中人们所共同持有的意象或愿望。
4、团队学习:
是发展成员整体搭配与实现共同目标的能力的过程。
5、系统思考
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