高中物理论文论生成性教学.docx
《高中物理论文论生成性教学.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《高中物理论文论生成性教学.docx（15页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
高中物理论文论生成性教学
高中物理论文
论生成性教学
摘要生成性教学是在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境，自主构建教学活动的过程。
其实施的策略有：
一是设计有效的弹性方案，架构生成性教学的弹性框架。
以弹性设计和模块设计为理念构建生成性教学的设计范式。
二是拓展灵动的教学途径，丰富生成性教学的教学手段。
以学生关注的问题为基点形成生成性教学，以课堂突发的事件为契机拓展生成性教学。
三是开发生成的教学资源，夯实生成性教学的生成基础。
以适时、适当、掌控为开发原则开发生成性教学资源。
提出了生成性教学的实施要求，解决了因生成而导致教学时间不足的问题，指明了因遭遇意外事件而采取的调整策略——局部调整和全局调整。
其功能是：
能提升教师敏锐判断、及时捕捉、合理补充和重组生成性教学资源的智慧，能激发学生个体主动生成、群体多向生成、交流深层生成的生成热情。
关键词生成性教学研究
一、生成性教学的研究缘由
在我国，叶澜教授于1997年率先提出生成性教学思想。
她在《让课堂焕发生命的活力》一文中指出：
“从更高的层次——生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观，它所期望的实践效应就是：
让课堂焕发出生命的活力。
”她还认为，“一堂好课的标准之一是有生成的课，即丰实的课，这样的课不会完全是预设的结果，在课堂上有师生之间真实的情感、智慧、思维、能力的投入，尤其是思维是相当活跃的，在整个过程，有资源的生成，又有过程的生成。
”反观我们的教学却存在以下两种极端的行为。
一是机械执行教学预设，无视生成性教学资源。
许多教师把课堂教学看作是展示教学预设的过程。
他们在课堂中机械地执行教学预设，忽略学生的生成性资源，无视学生的情感体验，严重制约了学生的个性发展。
既使教师和学生在课堂上失去了创造的空间，又使“尊重学生的个性和独特体验”成为一句空话。
二是错误解读生成理念，所谓“生成”只是“无成”。
在教学实践中，一部分教师曲解了生成性教学的内涵，过于追求课堂的“生成”，课堂教学被一些错误的资源或毫无意义的问题分散了精力，造成课堂的宝贵时间竟在学生的嘻哈声中悄然流逝，结果弄得“课堂热热闹闹，学生头脑空空”。
这就有违生成性教学的初衷了。
究其原因，是我们对生成性教学的理解尚不够深入，故在实际运用中把握得不够到位。
二、生成性教学的概念界定
生成性教学是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境，自主构建教学活动的过程。
在这里，生成是在教学过程中的生成。
生成的主体是教师和学生，它需要师生共同的建构。
生成须由诸多因素相互作用才能完成。
如，生成的情境、相互传递的信息、师生及生生间的情感等因素。
还有，生成是动态的。
三、生成性教学的实施策略
（一）设计有效的弹性方案，架构生成性教学的弹性框架
生成无法预设，但可以预设促生成，以生成调整预设、优化预设，甚至在生成中形成新的设计。
这就需要设计有效的弹性方案，促成生成性教学。
1.设计理念
（1）弹性设计
生成性教学“并不主张教师和学生在课堂上信马由缰式地展开教学”，更强调的是教学方案的精心设计。
精心地为学生的参与腾出时空，为课堂的生成创设条件。
线性的、固定不变的教学设计无法满足课堂动态的、变化的发展现状，生成性教学呼唤弹性的、灵动的教学设计。
如果原有的教学设计实施时，学生的思维出现了停顿，学生的神情变得一片迷茫，那么我们就必须要降低问题的难度，退而求进，适时、适度地调整原来的计划，以引领学生的生成。
当调整后的教学使学生的思维变得非常顺利时，我们有必要反思总结，形成“教师教学弹性设计档案”，为后续的教学提供有益的借鉴。
其流程如图1所示。
弹性设计的流程为：
教学前的教学设计是预设的、非精确的、总体的教学概要，它要接受课堂互动的检验、改进甚至重建，在教学中形成新的教学设计，实时地应用到教学实践中去。
碰到生成问题，要及时地“华丽转身”，弹性地转换原有的设计。
在教学后，经反思总结，提炼、重组，形成教学后的教学设计，使修正完善后的设计为后续的教学提供方便。
弹性设计的案例：
案例：
“弹力的方向（习题课）”教学设计。
①教学前的教学概要。
第一步，弹力方向三类情况的教学。
平面与平面接触，弹力的方向垂直于平面。
（如图2、图3）
点与平面接触，弹力的方向垂直于平面。
（如图4、图5）
点与曲面接触，弹力的方向沿点与曲面圆心的半径（即垂直于切平面）。
（如图6）
第二步，灵活运用三个结论。
作出图7放在光滑碗中的直棒所受弹力的示意图。
结果是：
大多数学生不知所措，少数学生作出了下面的图8和图9。
②教学中的弹性转换。
固化地执行线性设计的教师不能摆脱自己的原有设计，难以从学生学的角度来考虑问题，他会这样点评图8、图9。
图8中A处是点与曲面接触的情况。
因此，棒上A处弹力方向沿A与球心O的连线，即垂直于切平面。
故图8中的FNA方向不对，图9中的FNA方向正确。
图8中B处上方的直棒可视为平面，B处可看作点与平面接触，弹力方向应垂直于平面，即FNB垂直于直棒。
因此，图8、图9中FNB的方向均不对。
学生听听有道理，但课后作业中做同样的题却老是犯着原来的错误。
可见，这样的教学效果不佳。
原因是教师只是将三种情况下弹力的方向怎么样的结论灌输给学生，并没有将真正的原因阐释出来。
因此，这样的知识对学生来说是很不牢靠的。
多数学生在课后一用就会出错。
许多教师感叹：
“上课不是讲过的，怎么一下课就不会做了？
”其实这样的结果是课堂中，教师机械执行线性教学设计，而没有真正用好学生的生成性资源图8和图9所导致的。
实践弹性设计的教师会离开自己原有的固化设计，从学生学的角度来引导学生作如下分析。
图8中：
直棒被A、B两点支撑着，弹力FNA、FNB均竖直向上，与重力方向相反，看起来很有道理，事实是否如此呢？
师：
将曲面细分（如图10），这时包含A处的曲面还是曲面吗？
生：
变成了平面。
师：
A处点与曲面接触完全可看成是点与平面接触，则FNA的方向怎么标？
生：
FNA垂直于平面（即A处的切平面）指向O点。
师：
不放直棒时，碗的边沿如图11所示。
放直棒后，放大B处的边沿，应是怎样的呢？
生：
如图12。
师：
这不是又回到平面与平面接触的情况了，B处弹力方向应怎样呢？
生：
垂直于平面（即垂直于棒）向上。
学生再作图13中直棒所受的弹力方向，又出现了问题（如图14）。
如果机械地执行“点与平面接触，弹力方向垂直于平面”的结论，在这又要出新的问题。
资源生成：
生质疑：
图14中B处可看作接触点与墙壁平面接触，则FNB垂直于墙壁。
图13中B处也可看成是接触点与直棒所在平面接触，这样的话FNB就垂直于直棒了，即图14中FNB的方向。
过程生成：
这就要求教师能迅速、准确地判断、捕捉这一生成性教学资源，及时地调整教学活动的过程，即时地生成新的教学过程。
师：
回到图15这个例子。
想象地面A处非常坚硬，棒上A处非常柔软，极富弹性，将A处放大，即为平面与平面接触，则弹力方向垂直于A处地面。
想象直棒非常坚硬，支承面上B处非常柔软，一压就摊开，那还是一个平面与平面接触的问题，FNB当然垂直于平面，也即垂直于直棒。
再看图13，想象直棒上A、B两处均非常柔软，极富弹性，自然就很容易地得出图16所示的弹力方向了。
③教学后的优化设计
第一步
小结：
各种平面与平面接触、点与平面接触、点与曲面接触的情况都可看作是平面与平面接触的问题，其弹力的方向垂直于平面。
第二步练习：
判断直棒所受弹力的方向。
（2）模块设计
模块设计是教师根据自己对学生知识水平、思维特征等的预先了解，仅拟定一个大致的框架、轮廓或学习的最佳路径，设计时将教学内容分成几个模块，教学中各个模块可以灵活地移动以调节教学顺序，甚至可以删除某个模块的一种设计。
模块设计中教师必须要解决的是：
在什么问题上，学生的思维比较活跃，会出现哪些想法。
在什么问题上，学生的思维会遭遇到困难，这时应该如何应对。
当然，教师不可能预设到学生出现的所有反应，但是教师一定要留有学生出现其它反应时应当如何应对的空间。
教师要充分预想学生可能出现的每一个问题，提出解决这些问题的方案，设计几个不同的模块，这几个模块可活动，随教学的需要随时穿插、变化。
设计的问题模块，还要求能够前后贯通，并富有逻辑。
案例：
“圆周运动”教学的模块设计。
如图22所示。
动画演示1：
甲、乙两人绕圆周跑步，同时开始同时结束，均绕圆周跑了一圈。
动画演示2：
秒针、分针、时针上各点做圆周运动。
问题一：
如何比较甲、乙两人的做圆周运动的快慢程度？
（问题一对应动画演示1）
问题二：
如何比较秒针、分针、时针三者做圆周运动的快慢程度？
（问题二对应动画演示2）
将课件分为三个模块，模块一为动画演示1，模块二为动画演示2，模块三为图22中“x、j、zq、zs、pl”所含各子模块的内容。
教师自己知道课件中x、j、zq、zs、pl分别代表线速度、角速度、周期、频率、转速五个子模块，但学生不清楚各字母所代表的含义。
比如，对模块一的问题1：
当学生提出“甲快，因为相等时间内甲的路程大”时，教师就点击模块三中的字母“x”，即可顺利进入子模块“线速度”内容的教学。
当学生讲到“甲乙一样快，因为相等时间内甲乙转的角度相等”时，教师便点击模块三中的字母“j”，即转入子模块“角速度”内容的教学。
对模块二的问题2：
当学生提出“秒针、分针、时针三者比较秒针转得最快，因为转一圈秒针所用时间最短”时，教师可顺利导入“周期”的概念。
只要点击模块三中字母“zq”，就能进入子模块“周期”的教学。
模块设计在课堂教学中能根据师生、生生互动情况，顺着学生的思路，自然地组织适合学生参与、师生共同建构的教学活动。
采用模块设计，学生获得的不仅仅是知识，还有丰富的情感体验。
论生成性教学
（二）
2.设计范式
叶澜教授在《重建课堂教学过程观》一文中提出了“多向互动、动态生成”式教学过程的内在展开逻辑。
通过开放式的问题、情境和活动，要求学生联系自己的经验、体验、问题或想法，进行多种形式的交流，开发学生的原始资源；在教师初步汇集资源基础上，生成与教学内容相关的新问题“生长元”；通过网络式的师生、生生多向互动，形成对生长元多解的“方案性资源”；教师汇集不同的方案性资源，组织学生一起讨论、比较、修正，形成更完善更丰富的新方案，并引出新的开放性问题。
据此，笔者构建了如下的生成性教学设计范式。
（1）新授课生成性教学的设计范式
其流程如下（图23）：
图23
教师设置一定难度的问题，辅以实验情景，激发学生积极思维，引起师生、生生互动，然后教师适时地捕捉有价值的生成性教学资源，师生共同分析、修正、解决提出的问题，达成过程的生成，最后还可引出新的问题，利于进一步的拓展与延伸。
案例：
“力的分解”的教学。
①问题开放。
如图24所示，细绳OC下端挂着重物G，重物对OC绳有一向下的拉力F，这一拉力F对绳OA、杆OB产生怎样的作用效果？
试按力F产生的实际作用效果对力F进行分解。
让学生思考片刻，然后教师让生1上台演示。
如图25所示，一根细线一端挂着一个钩码，另一端做一绳套，以手掌代替墙，将细绳套套在中指上，把竹竿的一端支在手心上，另一端支在细绳中某处。
然后，让表演的生1谈手指、手心的感受。
生1：
手指被拉，手心被压痛。
师：
据此，将F按实际作用效果进行分解。
②学生作图，资源生成。
教师巡视，捕捉生成。
教师发现生2作出图26，生3作出图27，两人所作的都不是力F的分力。
于是，教师让生2、生3在黑板上作出他们的结果。
③判断分析，资源整合。
师：
以手掌表示墙壁AB，图26中，F拉的受力物体是谁？
生：
手指。
师：
F压的受力物体又是谁？
手：
手心。
师：
图27中，F1与图3中F拉一样，但F2斜向上，杆对手心会有向上拉的效果吗？
生：
没有，图27做的不对。
师：
手指被往右拉，说明是绳对手指有往右拉的效果。
手心被往内压，说明杆对手心有向内压的效果。
这两者都是力F直接产生的效果吗？
生：
不是，力F作用在O点，力F应对绳有向右拉的效果，导致绳对手指有向右拉的效果。
力F对杆有压的效果，导致杆对手心有向内压的效果。
师：
力F对绳OA有拉的效果，会使绳沿什么方向伸长，力F对杆有压的效果，又应向什么方向压呢？
思考后再作出力F的分解图。
学生尝试在黑板上作出图28和图29。
师生讨论，形成共识：
分力箭头要标在平行四边形的末端，并标出表示各分力的字母F1、F2；力要画成实线，其他辅助线画虚线。
由此有了图30。
师演示实验（如图31、图32）来验证图30是否正确。
图31为未挂重物的情况。
图32为挂上重物后的情况。
发现，挂上重物后与OA相连的橡皮条被拉长，且沿OA方向伸长；OB杆被推向左边，与OB杆相连的橡皮条沿着OB杆方向伸长。
说明：
重物对OC绳向下的拉力在O点处产生的作用效果的确有两个，一是沿OA方向拉，二是沿OB方向压。
故图30的作法是正确的。
④问题拓展，开放延伸。
在图33和图34两种情况下将力F进行分解。
其中图34可视学生程度考虑是否布置。
（2）习题课生成性教学的设计范式
习题课生成性教学范式的流程如下（图35）：
学生课前完成待解决的问题，教师上课前采集错误的生成性资源，由教师或学生抄在黑板上，课堂上讨论、分析，达成共识，然后加以拓展延伸，再适当地循环往复。
案例：
“习题课生成性教学”
①课前采集错误资源
质量为20kg的物体放在倾角为30°的斜面上恰能匀速下滑，要使它沿这一斜面匀速上滑，需沿斜面向上施加多大的力F。
图35
错解一：
∵匀速下滑
∴G=F滑=200N
∴最大静摩擦力为200N
∴向上匀速要施加200N的力。
错解二：
∵当合力为0时，物体能匀速下滑
∴F=G=mg=20kg×10N/kg=200N
②课堂点评错误资源
师：
两种解法中均未作出物体的受力分析图。
请大家作出斜面上的物体在上滑和下滑过程中所受力的示意图。
学生作出图36和图37。
师：
斜面上的物体，运动时受到几个力的作用？
有无摩擦力？
生1：
2个力。
生2：
3个力。
师：
2个力？
指的是重力、支持力这两个吗？
师生共同分析：
对图36，重力产生两个效果，一是使物体压紧斜面，二是使物体沿斜面下滑。
故可将G分解为沿斜面向下的力F1与垂直斜面方向的力F2，而物体沿斜面向下匀速运动，所受合力要为0，沿垂直斜面方向的力F2与FN平衡。
则沿斜面向下的力F1必定有一个力与其平衡，这就是摩擦力Ff，如图38所示。
因此物体沿斜面下滑时应受3个力作用，且Ff=F1=G•sinθ。
故解法一中G=F滑=200N不成立。
对图37，物体上滑时，要使物体向上匀速运动，F2与FN平衡，F1与Ff均沿斜面向下，必定有一力与其平衡，这就是所求的沿斜面向上的拉力F。
故图37中缺一个力F。
此时物体应受四个力的作用（如图39所示），且拉力F与G不在一直线上，故解法二中F=G=200N亦不对。
正确的解法：
匀速下滑时，Ff=mgsinθ
匀速上滑时，F=Ff+mgsinθ
∴F=2mgsinθ=2×20kg×10N/kg×sin30°=200N。
③问题拓展
如图40所示，光滑斜面上放一重为50N的物体，斜面倾角θ为30°，用一水平力F推这一物体，使其沿斜面匀速上滑，求F=？
④课堂采集错误资源
教师采集学生的错误资源，让学生在黑板上画出。
学生所作受力分析图，如图41所示。
师生共同分析得出：
重力作用点在重心上，物体所受各力的作用点可全部移到物体的重心上。
斜面光滑，物体不受摩擦力作用。
然后，教师让学生按改进后（如图42所示）进行计算。
（二）拓展灵动的教学途径，丰富生成性教学的教学手段
1.以学生关注的问题为基点，形成生成性教学
教学中，我们不难看到这样的场景：
教师停下自己的话语时，学生竟是一片默然，神情中满是怀疑。
在这里，学生的学习情绪充分表露出了他们的疑惑。
这时，教师就要善于“察颜观色”。
因为学生表现的情绪同样也是生成性教学的资源。
如果以此时群体学生的疑点为基点开展生成性教学，将能收到好的教学效益。
案例：
“力的合成”
教师作出分力F1、F2与合力F的图示（如图43）。
问：
从力的图示上看，分力F1、F2与合力F关系怎样？
学生无语。
然后教师将F1、F2、F的末端用虚线连上。
如图43所示。
这时，个别学生（可能看过书）应道：
“是平行四边形”，这下正中教师下怀。
教学接着往下进行。
可接着教师以F1、F2为邻边作出一个平行四边形（如图45），其对角线F′却与F明显不会重合。
反映出图44中的四边形并非是一个平行四边形。
教师却总结说：
“在实验误差允许范围内，F′应与F重合,表明力的合成遵从平行四边形定则。
”话语刚落，教师发现学生的神情一片迷茫。
稍停片刻，知道学生心中有所怀疑。
虽然这个结论是正确的，但教师自己想想确实也觉得图44与图45有点矛盾呀。
于是，教师决定以这一基点为生长点，展开生成性教学。
师：
大家想想看，我们今天能否试试推断推断科学家当年碰到这个问题时，他们会是怎样思考的？
是呀！
为什么要将F1、F2、F的未端连成四边形与平行四边形对照着看，看看差不多就确认为力的合成是遵从平行四边形定则的呢？
生：
（思考）……
师：
（引导）图46中，人从A点走到B点，位侈为X1，然后从B点走到C点，位移为X2，则总位移怎么样？
生：
A到C。
师：
同理可推出图4，如将图47中的X2平移到A点呢？
（如图48）
生1：
（恍然大悟）就是一个平行四边形呀！
生2：
将X1改成F1，X2改成F2，X合改成F就是力合成的平行四边形定则了（如图49）。
师：
对。
科学家们心中有一个信念：
力是矢量，位移是矢量，则力的合成与位移的合成应当遵从同一个定则，这就是平行四边形定则。
所以，只要他们将图43中的线连连看，再画出图44，两者比较比较。
发现F′与F与比较接近，就确定在实验允许范围内F′与F应当重合。
这下，师生的心中才如释重负，一身轻松，学生的脸上也露出了欣慰的笑容。
2.以课堂突发的事件为契机，拓展生成性教学
生成性教学的两种模式无法完全满足日常课堂教学，由此，我们必须拓展生成性教学的实施途径以适应灵动多变的生成性课堂教学。
课堂教学充满着许多不确定的因素，教师面对各种无序、随机、多元、突发的信息，如能正确判断、及时捕捉，并进行补充、重组、拓展，必将有效地拓展课堂的生成性教学。
生成性教学主张教师在课堂教学中要随时关注有教育意义的事件，包括种种的突发事件，适时、适度地调整自己的教学设计，以满足学生的需要，促进学生的发展。
案例：
实验：
“探究求合力的方法”
突发事件1：
一组学生将细绳套套在固定的图钉上，用两把弹簧秤分别勾住一根橡皮条互成角度地拉两根橡皮条。
（如图50）。
突发事件2：
另一组学生将两把弹簧秤未与方木板表面平行拉橡皮条，而是与方木板倾斜成一定角度拉橡皮条（如图51）。
突发事件3：
第三组学生先将一个图钉钉在方木板中间某一位置，然后用两把弹簧秤将橡皮条与细绳套的结点拉至图钉处（如图52）。
突发事件4：
第四组学生先将一把弹簧秤拉至最大值位置，再准备用另一把弹簧秤将橡皮条与细绳套的结点拉至O点处（如图53）。
教师组织学生讨论、分析这四种情况。
对事件1：
一是两弹簧拉力大小不同，两根橡皮条伸长长度不同。
二是使接下来的操作是用一把弹簧秤去拉两根橡皮条与前者伸长相同的长度，以达到产生相同的作用效果无法实现。
因此须将两根橡皮条套在板上中间固定的图钉，而用两把弹簧秤分别勾住两细绳套，再互成角度地拉。
对事件2：
如图2方法，则两把弹簧秤内部的弹簧与弹簧秤的外壳之间存在着摩擦，使显示的读数与实际拉力存在较大的差距，导致误差过大。
因此，两弹簧秤应沿与木板表面平行地拉。
对事件3：
图钉钉帽较大，两把弹簧秤将结点拉至图钉钉帽处与用一把弹簧秤将结点拉至钉帽处不能很好地吻合在同一位置。
因此，应改用尖细的铅笔尖来记录结点所拉到的位置，而不能用图钉钉帽来标记结点所达到的位置。
对事件4：
先将一把弹簧秤拉至最大值位置，再用另一把弹簧秤拉橡皮条时，没等橡皮条与细绳套的结点拉至O点处，第一把弹簧秤早就超过了它的量程。
因此，图53的操作是错误的。
事件1拓展：
如果用2根橡皮条代替两个细绳套，会影响实验的结果吗？
事件2拓展：
如果用弹簧秤拉橡皮条时，弹簧秤的外壳与木板表面存在着摩擦，又会影响实验的结果吗？
事件3拓展：
两把弹簧秤拉力的方向夹角越大越好、越小越好还是适当大好？
事件4拓展：
如果弹簧秤只有一把，能否完成这个探究实验？
如能，应该怎样操作？
从实践上看，不少有价值的生成是随机突发的神来之笔。
上述三则突发事件是对教学预设的丰富，三则拓展事件是对原有事件的深化。
巧妙地利用学生的突发事件，既澄清了学生实验探究的原理、实验操作的方法，又使学生获得了一次生命的体验过程。
这是以学定教灵活多变的方式，能充分促成学生的发展。
（三）开发生成的教学资源，夯实生成性教学的生成基础
1.生成性教学资源的内涵
生成性教学资源是指师生在真实的动态的教学过程中，体验交流而生成的各种教学条件和因素。
学生在教学中的状态，如“学习兴趣、积极性、注意力，学习与思维方式，合作能力与质量，发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等等”，无论是以言语、行为，还是以情绪方式表达的，都是教学过程中的生成性教学资源。
教师在教学中的灵机一动、瞬间生成也属于生成性教学资源的范畴。
2.生成性教学资源的分类
从不同的角度来看，生成性教学资源有不同的分类。
如表1所示：
表1：
类别生成性教学资源的分类
生成者教师生成性教学资源学生生成性教学资源
生成时间课前生成性教学资源课中生成性教学资源课后生成性教学资源
生成性质认知类
生成性
教学资源行为类
生成性
教学资源情感类
生成性
教学资源态度类
生成性
教学资源价值观类
生成性
教学资源
是否正确正确的生成性教学资源错误的生成性教学资源
是否显露显性的生成性教学资源隐性的生成性教学资源
上述分类从不同的角度提出，并非科学意义上的严格分类，这几种资源之间又是相互交叉、不能严格区分的。
随着我们对生成性资源认识的不断深入，其分类也将更趋向于多元。
3.生成性教学资源的功能
“问渠那得清如许，为有源头活水来。
”生成性教学资源就是生成性教学开展的源头活水。
用好生成性教学资源，方能很好地开展生成性教学。
首先，生成性教学资源是生成性教学的“生长点”。
生成性教学以此为基础，才能动态推进。
其次，开发、利用生成性教学资源，能提高教师的专业知识和专业能力。
因为形成的生成性教学资源常常会超越教师原有的知识范围，教师要顺利解决，就需不断地充电、学习。
另外，开发生成性教学资源的过程，也是提升教师决策、判断能力的一个过程。
第三，生成性教学资源的运用，能促成师生合作文化的形成。
通过师生之间、生生之间的合作交流，改变了师生单向灌输的不利局面。
4.生成性教学资源的开发
（1）开发的原则
一是适时原则。
适时是对生成时机的把握。
提前的生成有拔苗助长之憾。
它是早熟的瓜儿——不甜。
滞后的生成有“马后炮”之感，难以引起学生的兴趣。
教师一旦遇到生成性教学资源，就要放出眼光，敏锐地判断，果断地决定，及时地把握。
二是适当原则。
适当之时生成内容的价值判断，即考虑生成是否值得的问题。
没有价值的要大胆舍弃，不能一味迎合学生，浪费宝贵的课堂学习时间。
当下不必细究，稍后几节会涉及的要暂时搁置。
对全班学生发展都有利的要放胆利用。
三是掌控原则。
掌控是指对生成方向
升级会员 