从加涅的学生素养观看素养教育.docx

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从加涅的学生素养观看素养教育

从加涅的学生素养观看素养教育

【内容提要】本文吸取了美国闻名的教育心理学家罗伯特·加涅在其新修订的《教学设计原理》（1992年第四版）中有关学生素养的成份和组织的观点，分析了我国素养教育中的学生素养的组成成份。

以为学生的素养能够分为三类：

先天的、习得的和自然进展中形成的。

其中，先天的素养是不能被教学所改变的，教学应适应它们；自然进展中形成的素养是能力（IQ）和特质，它们不易被教学所改变；教学的目的应直接针对学生习得的素养，即加涅倾注终生精力总结的支配人类行为表现的5种学习结果：

聪慧技术言语信息、认知策略、态度和动作技术。

【关键词】学生的素养/习得的素养

【正文】

“改革人材培育模式，由‘应试教育’向全面素养教育转变”，已成为党和国家的重大决策。

[1]随着素养教育政策的实施，教育理论和实践工作者必需对素养概念作出新的说明。

合法咱们大力推行素养教育并对学生素养概念产生颇多歧义时，美国闻名学习和教学心理学家罗伯特·加涅（）依照现代心理学理论，在他新近修订出版的《教学设计原理》（1992年第四版）中对学生素养的成份和组织作了系统分析。

加涅的分析对咱们成立科学的学生素养观不无启发，现介绍如下，以飨读者。

　　　　1　加涅关于学生素养的组成成份的分析

对一个人的素养的分析有各类着眼点。

例如，对竞技运动员的心理素养的分析，强调他们在碰到重大竞赛情境时的心理稳固性。

加涅对学生素养的分析，强调学生是学习者，他们身上形成的素养应有利于继续学习和以后的进展。

从如此的角度考虑，加涅把学生的素养分成三类：

先天的、习得的和自然进展中形成的。

　　　学生素养的先天成份

在心理学中，传统的素养（diathesis）概念指人的心理进展的先天遗传基础，要紧指神经解剖学基础。

[2]加涅从学习的全进程，即信息输入时期、内部加工时期和信息提取时期举例分析了学生的本性对学生学习的制约作用。

从信息的输入来看，例如人的视敏度（即视力）有个别不同。

这种不同是天生的，阻碍学习的感知进程。

尽管能够通过人造眼镜的帮忙取得提高，但它仍然是人的感觉系统所固有的大体性质，是无法通过学习而改变的。

从信息的内部加工来看，例如人类个体的工作经历容量为7＋2或7-2。

这说明人在某一时刻能维持的信息项目数量有限。

如，咱们在记号码时，短时经历一样可不能超过9位数；心算进程亦是如此。

这种先天的容量限制会阻碍学习，尽管咱们能够扩大经历组块（Chunk）来增加短时经历容量，但工作经历中的信息单位数量一样是不能改变的。

从信息提取来看，其速度也有先天的不同。

很多有关反映时的实验都说明了这一点。

关于学生素养的先本性，加涅只列举了三个与学习有关的例子，事实上还有很多如此的例子。

如婴儿初期的深度知觉、语法深层结构、音乐节拍感等都被以为有先天决定的成份。

关于这些和其它由遗传决定的学生的品质，教学的目的不是通过学习去改变它们，相反，应“幸免超越人类潜能（Capacities）”。

[3]例如，初期阅读教学应考虑到小学生的信息组块小，一次不能呈现太多的材料。

　　　后天习得的素养

关于学生先天的素养，加涅的原文是“The　Nature　of　LearnerOualities”。

关于后天习得的素养，加涅的原文是“Qualities　thatareLearned”。

学生习得的素养是什么呢？

加涅倾注了终生精力，找到了支配人类行为表现的5种学习结果，这5种学习结果也称5种习得的性能（LearnedCapabilities）。

它们是学校教学的目标，并组成新的学习的“内部条件”。

这五种学习结果是：

聪慧技术、认知策略、言语信息、态度和动作技术。

加涅把这五种学习结果作为学生习得的品质或素养来看待，似乎需要作一些说明。

　聪慧技术。

加涅以为，聪慧技术的实质是人们应用符号办事的能力。

能够细分为4个亚类，由低级到高级别离是分辨、概念、规那么和高级规那么。

此处的分辨是指习得的分辨能力；概念和规那么指运用概念和规那么办事的能力；高级规那么指运用简单规那么解决复杂问题的能力。

中小学生把握的读、写、算等技术大体上都属于聪慧技术。

加涅以为这些大体聪慧技术的牢固把握是他们进一步学习其它知识和聪慧技术的基础。

　认知策略。

加涅以为认知策略是一种特殊的聪慧技术。

它与聪慧技术的区别是：

聪慧技术是处置外部世界的能力，而认知策略是处置内部世界的能力。

认知策略利用的先决条件是具有相应的聪慧技术。

例如，儿童用“扩句”的策略完善自己写的句子。

关于“李明去商店”那个句子，可用提问的策略扩展为“那天早晨，李明步行去市中心的百货商店”。

在那个例子中，“扩句”的策略只有在造句和组词的聪慧技术都已具有后才能运用。

认知策略的两个特点尤其值得注意：

第一，它们是一些操纵聪慧技术的选择和运用的步骤；第二，认知策略本身并非复杂。

例如上例只是提四个大伙儿都熟知的问题，即谁、什么时刻、去那里、怎么去。

认知策略有一样和具体之分。

具体策略的适应范围相对要小一些，也容易学一些；而一样的策略适用范围广，学起来也就困难。

学生一样所具有的与教学活动有关的认知策略包括与注意、知识的编码和提取有关的策略。

加涅以为伶俐的儿童一样擅长运用认知策略改良自己的学习。

人的伶俐程度是以认知策略为中介来阻碍学习效率的。

　言语信息。

言语信息也被称为陈述性知识，是回答世界是什么的知识，它们以单个命题和命题网络的形式贮存。

关于言语信息的提取，大伙儿一样都熟知激活扩散模型。

该模型以为，当从命题网络中搜寻单个命题时，相关的一些命题也就被激活了。

“激活扩散”被以为是从长时经历存贮中提取知识的基础。

加涅以为它不仅说明了咱们所谓的不随意思维，如在自己联想时想到的东西，而且是咱们进行检讨思维时表现出明显的庞大灵活性的基础。

[4]

　态度。

态度是个体习得的相对稳固的决定个体行为选择方向的内部状态。

包括认知、情感和行为偏向三个方面，其核心成份是情感方面。

如对人、对物、对社会、对自然的酷爱的态度，决定了人们作出助人、爱惜公物、参加社会公益活动和爱惜自然环境的行为选择。

态度学习渗透在一切学科学习中，如学习数学时，需要形成喜爱数学的态度。

因此态度是学校教育的最重要目标之一，也是人的最重要素养之一。

在我国的教育体制中，态度教育大致相当于德育。

只是态度涉及的范围大于德育的范围。

如喜爱听流行音乐是一种态度，但不是道德。

只有涉及社会道德标准的态度才属于道德范围。

　动作技术。

人的动作技术绝大多数是后天习得的，如儿童学习走路，学会用筷子用饭。

到了入学年龄仍有许多动作技术要学习，如语文课上学写毛笔字，学朗诵，其中含有复杂的动作技术；体育课和劳技课要学习的动作技术更多。

加涅以为，动作技术有两个成份：

一是一套操作规那么，二是肌肉和谐能力。

动作技术的学习确实是使一套操作规那么支配人的肌肉和谐。

以上五种习得的素养能够说明人的一切后天习得的行为。

由于教育目标确实是预期的学生学习的结果，因此有了加涅提出的这五种习得的素养后，素养教育的目的就变得超级明确了。

　　　心理测量学测得的素养

　一样能力和不同能力（General　AbilitiesandSpecialAbilities）。

人们早已注意到，个体的行为除受特殊学习情境和体会的阻碍外，还受更具一样意义的“能力”的阻碍。

它是内潜的个体特点，不能被直接观看，只能通过考试间接推测。

心理学家们通过量年的尽力，从一样能力中分化出一些与如何超卓解决新问题有关的因素，并将之命名为“不同能力”。

如言语流畅、数字推理、视觉形象的经历、空间定位等等。

不管是一样能力仍是不同能力，都是在个体进展的进程中，由先天和后天因素彼此作用而形成的长期稳固不易改变的特点。

能通过心理测量来评估的能力也确实是咱们通常所说的智力（IQ）。

也确实是说，智力包括一样能力和不同能力。

因此，智力具有明显的个体不同性。

　人格特质（Traits）。

象能力一样，特质也是被心理考试揭露的个体的一样偏向，也一样是长期稳固的，不易被旨在改变它们的教学所阻碍。

特质包括焦虑、成绩动机、性格内向、谨慎、冲动、自我知足等。

其中对学习阻碍较大的是学习动机与焦虑。

作为人类的品质，能力和特质的重要性在于，因教学性质不同，它们可能对学习产生不同阻碍。

例如，有着较强言语能力的学生可能对由简练的文章组成的教学有超卓的反映；超级焦虑的学生可能会在具有高度组织结构的教学中学得专门好。

上述咱们所说的加涅的“学生素养”的组成成份可归纳为以下图：

附图{}

　　　　2　学生的不同素养对学习有不同作用

学生习得的素养是直接参与到新的学习中去的，是新的学习的必要组成成份；学生在进展中形成的能力（IQ）与特质这两种素养不直接进入新的学习，但能够加速或减慢学生的学习速度，对学习起支持性作用。

或咱们能够将习得的素养比作运算机的软件，将进展中形成的能力（IQ）与特质比作运算机的硬件。

“软件”因不同的需要而各异，其作用随着具体情境而转变；“硬件”那么相对固定，并在整个进程中始终起着支持性的作用。

　　　　3　加涅的学生素养观对我国素养教育的启发

　　　依照习得的素养形成的规律进行教学设计，全面提高课堂教学效率

加涅以为，学习的行为是千差万别的，但千差万别的学习行为都能够归入上述五类习得的素养（学习的结果）中。

每类学习的行为表现不同，所需的内部条件与外部条件也各不相同。

因此咱们应针对不同类型的学习进行教学设计，包括确信目标、任务分析、教学进程及结果测评。

咱们已经明白，学生素养中的先天成份是不能被教学所改变的，教学应适应它们。

至于素养中的能力与特质，由于它们是在进展中慢慢形成的，不易被教学所改变，因此教学的目的不是直接针对它们，而是通过对上述五种习得的素养的教育，不断地完善学生的知识结构，从而间接地阻碍学生的能力与特质。

在我国流行的教育理论中，未区分作为教育目标的学习结果和自然进展中形成的素养，把教育目标针对个体在自然进展中形成的智力和人格特质。

教育理论和实践上的许多误区正是由此而生，值得咱们认真反思。

　　　教学应充分考虑学生的个体不同

　考虑学生智力（IQ）水平的不同。

上面已经指出，IQ高低阻碍学习的速度。

但某些人却以为儿童的IQ相差不大。

例如，1998年11月16日《文汇报》刊登的随笔《测试智商仍是制造弱智》一文说：

“小学生成绩差一点并非能说明什么问题，大体上与智商无关。

”又说：

“人材学、制造学的研究早已显示，儿童的智商本来是相差无几的”。

作者不承认人与人之间的智商存在着庞大的不同且智商不同是阻碍学习成绩的重要因素之一那个事实，把学生学习好坏的责任不加分析地推到教师身上。

这不但不能调动教师的踊跃性，还会使他们产生反感。

从理论上看，若是教学适应学生的IQ水平，应让IQ水平高者快学，让IQ水平低者慢学。

由于各类条件限制，咱们采纳大班教学，不能不按学生的中等水平施教。

若是缺乏适当的补救方法，将不仅会使拔尖人材受到压制，也会使慢速学习者反复受挫。

这是世界教育的难题，但咱们必需尽力制造条件，尽可能幸免这方面的损失。

　考虑学生人格特点的不同。

众所周知，每一个人的人格特点是不同的。

对学生来讲，不同的人格特点，尤其是学习动机，会阻碍学习的难易和快慢。

学生的学习动机可分为内部的和外部的。

内部动机如好奇心，外部动机如对社会赞许的追求。

咱们应看到学生的学习动机的不同确实带来了学习成效的不同。

因此，咱们能够设计教学以激发学生的学习动机，如设置问题来激起学生的好奇，或能够增加社会彼此作用和社会赞许的机遇。

可是，有一点咱们必需注意到。

那确实是，并非所有的学生都被相同的事件所鼓励。

也确实是说，一个特定的情境之因此鼓励某个学生，是因为先前的学习体会或期望，而非别的什么。

　考虑学生原有习得的素养的不同。

上面咱们已经指出，激发学生的学习动机要考虑学生原有知识体会的不同，这也确实是原有习得的素养的不同。

与前两方面不同，学生原有习得的素养是新的学习的组成成份，直接地阻碍学习的成效。

因此，考虑学生原有习得的素养的不同，对教学有很重大的意义，它们决定新的学习可否发生。

以上三者在学生的学习进程中扮演着重要的角色，缺一不可。

咱们能够列出如此的一个关系式：

学习的结果＝f（学习动机，原有习得的素养，IQ水平）。

咱们应充分考虑学生的个体不同，尽可能做到“为每一个学生设计教学”，使每一个学生都受到良好的教育。

　　　中小学课堂教学的重点：

聪慧技术

不管是聪慧技术的学习，仍是言语信息、认知策略、态度或动作技术的学习，都需要原有聪慧技术的参与。

例如，新的言语信息的学习和存贮需要大量有关明白得和应用言语的聪慧技术。

这些技术包括同义词和词的喻义的应用，句子结构中的句法规那么和在相关命题中概念的逻辑排列。

因此说，尽管每种类型的学习所需的内部条件不同，但聪慧技术却是任何一种学习都不可缺少的。

因此，聪慧技术的教学应是中小学教学的重点。

作好这一素养的教育，可为以后的学习制造良好的内部条件。

【参考文献】

1　朱开轩.全国贯彻教育方针，踊跃推动素养教育——在全国中小学素养教育体会交流会上的发言.1997年9月2日

2　教育大词典.教育心理学.见顾明远主编.上海：

教育出版社，1990：

80

3　GagnéRBriggs　,　BraceJoranoviohCollege　publishers,1992:

100

4　GagnéRBriggs　,　BraceJoranoviohCollege　publishers,1992:

104