第七章--知识的掌握.ppt
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第七章知识的掌握第一节知识的学习一、知识的概述从哲学角度看知识是客观世界的主观反应，是对事物属性与联系的认识。
表现知识是客观世界的主观反应，是对事物属性与联系的认识。
表现为主体对事物感性知觉或表象，属于感性知识；表现为关于事物为主体对事物感性知觉或表象，属于感性知识；表现为关于事物的概念或规律，则属于理性知识。
的概念或规律，则属于理性知识。
从心理学角度看狭义：
指能储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如狭义：
指能储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实、概念、公式、定理等。
各门学科的事实、概念、公式、定理等。
广义：
指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。
广义：
指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。
第一节知识的学习第一节第一节知识概述知识概述一、知识与知识观一、知识与知识观1.知识是人对事物属性与联系的能动的反映，是通过人与客观事物的相互作用而形成的。
2.知识观具体指怎样理解知识、对知识抱有怎样的态度。
（11）现代主义知识观）现代主义知识观客观性:
知识是对现实的一种客观反映，普通性：
不会有太大的变化，是稳定的价值中立：
科学家对知识的研究不受个人所在的社会、文化，个人的信念和世界观的影响的；
（2）后现代主义知识观后现代主义知识观：
开放性：
知识是一种动态的、开放的解释，不确定性：
知识并不是一种绝对客观的、固定不变的终极真理，而是具有不确定性、建构性、多样性和可质疑性等特征。
非价值中立：
研究者也并非完全置身于认识过程之外，研究者所处的社会、文化，个人的信念、价值观会影响其对知识的探索和界定教师对知识的态度影响着学习和教学过程，学习者自己的知识观、学习观是其学习活动的内在背景。
现代主义知识观交给学生确定的知识，不鼓励学生质疑，相信权威后现代主义知识观鼓励学生质疑、探索学生的知识观会随着年龄的增长而变化稳定、封闭动态开放二、知识分类二、知识分类教育实践的分类语文知识、数学知识、物理知识等奥苏贝尔表征学习（词汇学习）、概念学习、命题学习、规则学习和问题解决。
加涅智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度安德森安德森陈述性知识：
是什么的知识（为狭义的知识）陈述性知识：
是什么的知识（为狭义的知识）程序性知识：
如何做的知识（包括智慧技能、认知程序性知识：
如何做的知识（包括智慧技能、认知策略、动作技能）策略、动作技能）1.陈述性知识、程序性知识和条件性知识
（1）根据知识的状态和表现方式（安德森）：
把知识分为陈述性知识和程序性知识。
（2）梅耶：
陈述性知识称为语义知识，程序性知识：
程序性知识和条件性知识A：
用于具体情境的“程序性知识程序性知识”B：
条件性知识：
条件性知识：
有关学习、记忆、问题解决的一般方法的条件性知识条件性知识，用来确定何时和为何要应用那些知识，帮助学生选择和应用陈述性和程序性知识。
条件性知识实质是“有关的知识”，同时属于程序性知识。
2显性知识和隐性知识显性知识：
显性知识：
指用“书面文字、图表和数学表述的知识”，通常是用言语等人为方式，通过表述来实现的，所以又称为“言明的知识”。
隐性知识：
隐性知识：
指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的”、“难以言传的”知识。
隐性知识显性知识隐性知识社会化社会化外化外化显性知识内化内化综合化合化三、知识学习的影响因素三、知识学习的影响因素
（一）内部因素1.先前知识：
相关领域的知识越丰富，建构新知识速度快，产生意义学习，有利于新知识的保持2.认知结构：
认知结构的可利用性、可辨别性和稳定性影响知识的获得新知识的建构知识的保持解决问题和提取知识的速度和准确性3.学习动机和态度在一定的范围内，学习动机水平越高，学生的学习效率就会越高4.学习的心向和定势：
由先前的学习引起的，对以后的学习活动能产生特殊影响的心理准备状态。
作用
（1）可以成为一种准备，加快信息加工的速度
（2）也可以成为一种阻碍，按照习惯的方式解决问题，阻碍创造性
（二）外部因素：
1.学习材料的内容与形式内容的安排：
难度、数量的多少形式：
逻辑性、直观性、2.教师指导引导学生发现学习的意义、价值显性的学习策略指导3.学习情景学习场所环境的布置教学与测验人员的相似第二节第二节知识的学习知识的学习一、陈述性知识的学习一、陈述性知识的学习1符号表征学习符号表征学习，学习具体的词汇代表什么，学习具体的词汇代表什么，即建立符号与事物之间的等值关系；即建立符号与事物之间的等值关系；2概念学习概念学习，掌握同类事物的关键特征；，掌握同类事物的关键特征；3命题学习命题学习，学习事物之间的关系。
由于符，学习事物之间的关系。
由于符号表征学习主要涉及记忆，概念往往是以命号表征学习主要涉及记忆，概念往往是以命题来表达的，题来表达的，（一一）概念及其分类概念及其分类1.1.概念的界定概念的界定概念概念代表事物的基本属性和基本特征，是一代表事物的基本属性和基本特征，是一种简单的表征形式。
种简单的表征形式。
不同概念在头脑中是互相联系的，又具有一不同概念在头脑中是互相联系的，又具有一定的层次关系，因此它们就构成了定的层次关系，因此它们就构成了概念层次概念层次网络组织网络组织。
2概念的表征：
概念在头脑中存储和表达的结构形式目前心理学中主要有两种理论来讨论概念的本质：
特征表说和原型说。
（1）特征表理论）特征表理论：
概念是由定义特征和概念规则两个因素构成的。
定义特征是概念的实例共同具有的特征。
次要的特征，即特异特征。
概念规则是指整合这些定义特征的规则。
概念规则有肯定、否定、合取、析取、关系等。
特征表说能解释具有明确定义特征的概念。
（2）原型理论）原型理论认为，概念是由原型和与原型有相似性的成员构成的。
原型，就是某一类别的最佳实例。
而类别成员代表性的程度，就是其他实例偏离原型的容许距离。
3.概念的分类（）日常概念和科学概念：
维果茨基提维果茨基提出的出的日常概念日常概念又称前科学概念，它是没经过专门的教学，而在日常生活中通过辨别学习、积累经验而掌握的概念；科学概念科学概念则是在教学过程中通过揭示概念的内涵而形成的概念。
（）初级概念和二级概念：
奥苏贝尔奥苏贝尔初级概念：
初级概念：
通过对正反例子的分析概括揭示出来的概念。
二级概念：
二级概念：
直接用定义的形式揭示出来概念。
（）具体概念和定义概念：
加涅加涅具体概念具体概念是指可以通过观察直接获得的概念，定义概念定义概念则指只能通过概念定义获得的概念。
（二）概念获得11概念形成概念形成
（1）联想理论联想理论，根据强化反应的原理来解释概念的形成。
刺激反应强化
（2）假设检验理论：
假设检验理论：
在概念形成过程中，学生并不是被动地、消极地等待各种刺激的出现以形成联想，而是积极地、主动地去探究这一概念，通过一系列的假设检验来发现这一概念。
概念实例验证概念（3）范例理论范例理论：
原型可能是通过许多的范例建立起来的。
实例产生观念形成概念2概念同化：
利用学习者认知结构中原有的概念，以定义的方式直接向学习者提示概念的关键特征，从而使学习者获得概念的方式。
（三）概念学习（三）概念学习11概念学习的方式概念学习的方式概念的学习，实质上就是要理解一类事物共概念的学习，实质上就是要理解一类事物共同的关键属性，也就是说，使用符号来代表同的关键属性，也就是说，使用符号来代表一类事物而不是特殊的事物。
一类事物而不是特殊的事物。
（）例规法：
是先给学生一个定义，然后要求他们识别正例和反例，然后分析这些例子是如何代表这一定义的例子规则（）规例法：
先向学生呈现某个概念的正例和反例，然后要求他们总结归纳，推出一个定义，再呈现例子以巩固学到的概念规则例子避免概括不足和过度概括教学阶段：
第一，呈现概念的定义或数据师呈现正例和反例生比较正例和反例生形成和检验假设生给出定义第二，验证概念的猜想生判断例子的符合度教师下定义生举例第三，分析思考过程和思维策略生描述思考过程生讨论假设和特征的意义生讨论假设的类型2概念学习的要素概念的名称概念的定义正例和反例有关和无关的特征。
（1）明确揭示概念的本质。
好的定义具有两个要素：
一是指出新概念所隶属的更一般的类别；二是给出新概念的定义特征。
“等边三角形是一个平面的简单封闭图形和三个相等的边和角”途径：
文字和图形
（2）突出有关特征，控制无关特征关键特征越明显，学习越容易；无关特征越多，学习越困难（3）正例和反例的运用正例有利于概括；反例有利于辨别液体：
水、果汁、黄油、香波、沙子、稀泥（4）变式和比较变式指概念的正例在无关特征方面的变化。
通过变式进行比较3.概念的扩展与应用
（1）概念关系图通过制作概念关系图，学生就能“视觉化”他们对概念的理解，达到扩展和巩固知识的目的。
要素：
节点，连线做概念关系图的目的形成观点；设计复杂的结构；交流观点特别是复杂的观点；在新旧知识之间建立明晰的联系；评价理解程度；诊断错误概念。
（2）概念的应用概念一旦获得之后，就能在认知活动中发挥作用，从而对认知活动产生重大影响。
已经获得的概念，可以在知觉水平和思维水平上运用。
知觉水平上应用：
获得概念以后，可以识别实物例子思维水平上应用：
新概念归属于原有的概括层次高的概念；识别一个新类属成员海豚不是鱼类，而是哺乳动物（四）概念转变（四）概念转变概念转变的研究是从顺应的侧面来研究知识建构的过程，揭示学生的错误概念及其转变的规律。
1.错误概念与概念转变儿童在日常生活中已经形成的，与当前科学理论对事物的理解相违背的概念就是错误概念错误概念。
概念转变：
概念转变：
是指个体原有的某种知识经验由于受到与此不一致的新经验的影响而发生的重大转变。
科学学习的一个核心问题就是概念转变。
2.概念转变的过程及因素概念转变过程：
认知冲突的引发和解决的过程认知冲突：
已有的经验无法解释新的现象、新的观点，个体所体验的认知状态（）Posner的观点概念转变的条件（主观的）：
必须对已有概念产生不满。
新概念必须是可理解的。
新概念必须是合理的。
新概念必须是有效的。
概念转变的个体经验背景概念生态认识信念原有的概念获取知识的方式解释知识的方式问题解决策略情感因素对科学本质的看法（）概念转变的多维因素观点本体论：
对于自然现象的认识，概念的本质认识论：
学习者如何看待知识社会情境/情感：
学习时的情感、态度3.概念转变的促进
（1）洞察学生原有的观念。
（2）引发认知冲突。
（3）鼓励学生交流讨论：
学生自己发现错误，自己澄清概念二、程序性知识的学习二、程序性知识的学习
（一）模式识别学习
（一）模式识别学习模式模式是由若干元素按照一定关系组成的一种结构，模式识别模式识别是指将输入的刺激信息与长时记忆中有关的信息进行匹配，从而辨认出该刺激属于什么范畴的过程。
模式识别的任务：
把握产生式的条件项
（1）概括：
概括：
对同类刺激模式的不同个体做出相同的反应。
即学习者对凡是符合同类刺激模式的共同特征的所有刺激做出同样的反应。
通过正例
（2）区分区分：
对不同类刺激做出不同反应的过程。
通过反例实现区分
（二）动作序列学习二）动作序列学习动作序列动作序列是指顺利执行、完成一项活动的一系列操作序列，这种学习主要是对产生式中动作项的学习。
动作序列学习经过两个阶段：
程序化程序化和程序合成程序合成。
1.程序化程序化：
形成清晰的产生式，分两步完成：
第一步是建立规则和序列的命题表征；第二步是将动作序列的程序性命题表征转化为程序性的产生式表征，并在执行时逐渐脱离陈述性命题的检索、提取和监控，实现自动化。
2.程序合成：
程序合成：
把若干产生式合成为一个产生式，把简单的产生式合成为复杂的产生式。
（三）程序性知识的教学过程（三）程序性知识的教学过程1.学习陈述性规则：
促进陈述性知识学习陈述性规则：
促进陈述性知识学习的一般性条件在此阶段也都适用。
学习的一般性条件在此阶段也都适用。
2.程序化阶段：
即从陈述性知识转化程序化阶段：
即从陈述性知识转化为可以表现在实际操作中的技能。
为可以表现在实际操作中的技能。
蛙泳要领：
滑行，双腿伸直，双臂前伸，呼气入水之后开始向后下方划水，抬头快吸气，双臂接近肩线时开始收腿。
臂前伸，蹬水时屏息，双臂结束前伸，腿并拢时呼气入水。
（收腿同时两膝分开与肩同宽，脚掌沿水面回收。
接着双脚应对称有力向后下方做半圆形的加速蹬水至动作结束，两腿并拢）促进程序性知识的学习过程：
（1）展示过程：
完整、精细
（2）合理使用变式：
典型的变式，连续呈现多个变式（3）提供正例与反例：
（4）练习和反馈：
数量充分，难度多样，安排合理（5）强调适用条件：
概念形成概念形成概念的教学概念的教学演绎式演绎式A、以准确的语言明确揭示概念的本以准确的语言明确揭示概念的本质；质；B、突出有关特征，控制无关特征；突出有关特征，控制无关特征；C、正例、反例的运用；正例、反例的运用；D、变式和比较；变式和比较；E、在实践中运用概念。
在实践中运用概念。
归纳式归纳式提供丰富的感性材料；提供丰富的感性材料；正确运用变式；正确运用变式；下定义；下定义；应用概念。
应用概念。
第一节知识的学习第一节知识的学习三、知识学习的一般心理过程知识的理解知识的巩固知识的运用理解：
指运用已有的知识经验去弄清楚事物的理解：
指运用已有的知识经验去弄清楚事物的种种关系，直至认识其本质的思维过程。
种种关系，直至认识其本质的思维过程。
如何促进学生对知识的理解：
如何促进学生对知识的理解：
1、教材直观、教材直观实物直观、模型直观、言语直观实物直观、模型直观、言语直观2、充分运用变式和比较、充分运用变式和比较3、知识的系统化、知识的系统化如何提高知识直观的效果
（1）灵活选用实物直观和模象直观
（2）充分利用言语直观，突出词与形象的结合（3）运用感知规律，突出直观形象的特点。
强度律。
差异律活动律组合律。
（4）调动学生运用各种感官参与直观过程。
（5）培养学生良好的观察能力。
明确观察的目的、任务。
教给学生观察的方法。
启发学生积极思维。
做好观察记录和总结。
知识的巩固合理进行复习：
学习材料的适量，意义性和组织学习的程度合理的复习1及时复习2分散复习与集中复习3反复阅读与尝试回忆相结合知识的应用知识的应用1、审题、审题2、重现有关知识、重现有关知识3、课题类化、课题类化把当前的课题纳入到同类事物的知识体系，把当前的课题纳入到同类事物的知识体系，以便理解当前课题的性质，从已有知识中找以便理解当前课题的性质，从已有知识中找出解决这个课题的途径和方法。
出解决这个课题的途径和方法。
第一节知识的学习四、学习过程的信息加工模式观点：
刺激作用于感受器，感受器传到感觉记刺激作用于感受器，感受器传到感觉记忆，感觉记忆经筛选将有意义的信息送忆，感觉记忆经筛选将有意义的信息送到工作记忆，信息在此处理，加工中根到工作记忆，信息在此处理，加工中根据需要从长时记忆中激活并提取有关知据需要从长时记忆中激活并提取有关知识，经加工后，人获得新信息的意义，识，经加工后，人获得新信息的意义，将结果送到长时记忆，同时通过发生反将结果送到长时记忆，同时通过发生反应器与效应器作出反应。
应器与效应器作出反应。
四、知识学习的过程知识学习的一般过程知识学习的一般过程坐标图学习阶段学习阶段习得阶段习得阶段巩固与转化阶段巩固与转化阶段提取与应用阶段提取与应用阶段学习类型学习类型陈述性知识陈述性知识1.1.陈述性知识陈述性知识2.2.程序性知识程序性知识1.1.回答回答“是什么的问题是什么的问题2.12.1对外办事（智慧技能）对外办事（智慧技能）2.22.2对内调控（认知策略）对内调控（认知策略）影响知识学习的因素影响知识学习的因素1.1.内部因素内部因素内部因素主要是指学习者自身的因素，如人内部因素主要是指学习者自身的因素，如人格适应不良、焦虑、学习准备等等。
这里我格适应不良、焦虑、学习准备等等。
这里我们着重分析学习准备对知识学习的影响。
学们着重分析学习准备对知识学习的影响。
学生的学习准备应包括两个方面的内容。
第一，生的学习准备应包括两个方面的内容。
第一，原有的知识水平。
第二，原有的心理发展水原有的知识水平。
第二，原有的心理发展水平。
平。
2.2.外部因素外部因素
（1）
（1）教师的态度教师的态度
（2）
（2）课堂心理气氛课堂心理气氛（3）（3）环境因素环境因素五、知识学习的作用
（一）知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。
（二）知识的学习和掌握是促进技能形成和能力发展的重要基础。
（三）知识学习是创造性学习的必要前提。
（四）知识的学习和掌握是学生的态度和品德形成的因素之一。
第二节陈述性知识的学习一、陈述性知识的学习内涵概念：
陈述性知识是关于事物及其概念：
陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于关系的知识，或者说是关于“是什是什么么”的知识，包括事实、规则、态的知识，包括事实、规则、态度等。
度等。
理解：
陈述性知识以命题和命题网理解：
陈述性知识以命题和命题网络来表征。
络来表征。
陈述性知识的表征陈述性知识的表征11、命题和命题网络、命题和命题网络命命题题是是知知识识的的最最小小单单元元，一一个个命命题题有有两两个个成成分分构构成成：
论论题题和和关关系系。
论论题题是是指指命命题题中中的的实实体体，一一般般由由名名词词或或代代词词表表达达；关关系系是是用用来来限限定定论论题题的的，一一般般由由动动词词、副副词词、形形容容词词或或系系表表结结构构（是是或或不不是是）来来表达。
表达。
（11）鸟是有羽毛的动物。
）鸟是有羽毛的动物。
（22）鸟鸟有有羽毛羽毛。
（33）鸟鸟是是动物动物。
句句子子（22）和和（33）分分别别表表示示一一个个命命题题。
“鸟鸟、羽羽毛、动物毛、动物”表示论题，表示论题，“有有”表示关系。
表示关系。
在一个命题中，只有一个关系，但可以有多个论题。
在一个命题中，只有一个关系，但可以有多个论题。
（）（）小强小强给给小刚小刚一本一本书书。
如果两个命题中具有共同成分，通过这种共同成分可以把如果两个命题中具有共同成分，通过这种共同成分可以把若干命题彼此联系组成命题网络。
它表现为较为复杂的句子或若干命题彼此联系组成命题网络。
它表现为较为复杂的句子或由多个句子围绕一定的意义组成的段落。
心理学家常用一个圆由多个句子围绕一定的意义组成的段落。
心理学家常用一个圆表示一个命题，用箭头将命题的论题和关系联系起来。
表示一个命题，用箭头将命题的论题和关系联系起来。
PP鸟有羽毛SRO鸟动物SRP1P2鸟有羽毛动物SR是OSROO是命题网络是一种具有层次性的结构。
科林斯和奎廉（命题网络是一种具有层次性的结构。
科林斯和奎廉（A.M.A.M.CouinsandM.RQuillinCouinsandM.RQuillin，19691969）的一个经典实验支持了知识以命题的一个经典实验支持了知识以命题网络的层次结构贮存的观点。
他们认为语义知识是以层次结构网络的层次结构贮存的观点。
他们认为语义知识是以层次结构贮存的。
例如对动物、鸟、鱼等分类的知识，就是以层次结构贮存的。
例如对动物、鸟、鱼等分类的知识，就是以层次结构贮存的贮存的。
第二节陈述性知识的学习学习机制11陈述性知识的获得和贮存陈述性知识的获得和贮存获得的环节：
获得的环节：
联结联结精加工精加工组织组织22陈述性知识的巩固陈述性知识的巩固33陈述性知识的提取和建构陈述性知识的提取和建构第二节陈述性知识的学习促进陈述性知识学习的条件11对新知识的积极关注对新知识的积极关注22对相关旧命题（知识）主动、有对相关旧命题（知识）主动、有效的提取效的提取33合理使用工作记忆的有限容量合理使用工作记忆的有限容量44充分的精加工充分的精加工55必要的复习必要的复习66及时组织和系统化及时组织和系统化第二节陈述性知识的学习促进陈述性知识学习的教学策略11动机性策略动机性策略22复述策略复述策略33组织者策略组织者策略44多通道策略多通道策略55多表层策略多表层策略66复习策略复习策略77系统化策略系统化策略第三节程序性知识的学习一、程序性知识的学习内涵定义：
程序性知识是关于完成某项任务定义：
程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识。
或者说是关的行为或操作步骤的知识。
或者说是关于于“如何做如何做”的知识。
的知识。
表征方式：
程序性知识在头脑中是以产表征方式：
程序性知识在头脑中是以产生式和产生式系统来表征的。
产生式的生式和产生式系统来表征的。
产生式的一般形式是一般形式是“如果（如果（IFIF）那么那么（THENTHEN）”。
第三节第三节程序性知识的学习程序性知识的学习类型：
类型：
模式识别：
指按照一定的条件，识别出模式识别：
指按照一定的条件，识别出客体所属的特定模式。
客体所属的特定模式。
行动序列：
指按照一定的步骤完成一系行动序列：
指按照一定的步骤完成一系列操作。
列操作。
第三节第三节程序性知识的学习程序性知识的学习获得过程：
获得过程：
第一阶段：
陈述性阶段，学生首先学习用陈述第一阶段：
陈述性阶段，学生首先学习用陈述性知识表达的程序性知识。
性知识表达的程序性知识。
第二阶段：
程序化阶段，经过大量练习，使陈第二阶段：
程序化阶段，经过大量练习，使陈述性知识转化述性知识转化为程序性知识，并进一步将小的为程序性知识，并进一步将小的产生式形成产生式系统，操作程序准确性和速产生式形成产生式系统，操作程序准确性和速度上均得到不断提高，直到成为高度灵活、纯度上均得到不断提高，直到成为高度灵活、纯熟的技能。
熟的技能。
第三阶段：
合成阶段，第三阶段：
合成阶段，把若干个产生式合成一把若干个产生式合成一个产生式，把简单的产生式合成为复杂的产生个产生式，把简单的产生式合成为复杂的产生式。
使之成为一个巩固的技能组块。
式。
使之成为一个巩固的技能组块。
第三节第三节程序性知识的学习程序性知识的学习促进程序性知识学习的条件促进程序性知识学习的条件例证例证练习与反馈练习与反馈促进程序性知识学习的教学策略促进程序性知识学习的教学策略第三节第三节程序性知识的学习程序性知识的学习一、程序性知识的表征一、程序性知识的表征
（一）产生式
（一）产生式产生式是表征程序性知识的最小单位产生式是表征程序性知识的最小单位.人经过学习，其头脑中贮存了一系列以人经过学习，其头脑中贮存了一系列以如果一如果一-那么形式表示的规则。
这种规则那么形式表示的规则。
这种规则称为产生式。
一个产生式是一个由条件称为产生式。
一个产生式是一个由条件（conditionsconditions）和动作（和动作（actionsactions）组成的组成的指令，即所谓的条件一活动规则（简作指令，即所谓的条件一活动规则（简作CCAA规则）。
条件是指产生式必须具备的规则）。
条件是指产生式必须具备的情况概述（用情况概述（用ifif从句表示），而动作则指从句表示），而动作则指由条件引起的外部行为或在记忆中发生由条件引起的外部行为或在记忆中发生的变化（用的变化（用thenthen从句表示）。
从句表示）。
例：
“把英语单词改为复数”“识别三角形”Production1：
如果目标在于生成一个名词的复数，且这个名词的最后一个字母是硬辅音，那么在这个名词后加S写出。
production2:
如果已知一个图形是两维的，且该图形有三条边，且三条边是封闭的，那么识别此图形为“三角形，并说“三角形”。
（二）产生式系统多多个个命命题题会会构构成成命命题题网网络络，多多个个产产生生式式会会构构成成产产生生式式系系统统。
简简单单的的产产生生式式只只能能完完成成单单一一的的活活动动，而而许许多多任任务务需需要要完完成成一一连连串串的的活活动动，因因此此，需需要要许许多多简简单单的的产产生生式式。
经经过过练练习习，简简单单产产生生式式可可以以组组合合成成复复杂杂的的产产生生式式系系统统。
这这种种产产生生式系统被认为是复杂技能的心理机制。
式系统被认为是复杂技能的心理机制。
如果说，若干命题通过其共同的观念如果说，若干命题通过其共同的观念而形成命题网络，那么产生式通过控制而形成命题网络，那么产生式通过控制流而相互形成联系。
当一个产生式的活流而相互形成联系。
当一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所需要动为另一个产生式的运行创造了所需要的条件时，则控制流从一个产生式流入的条件时，则控制流从一个产生式流入另一个产生式
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