中图版中国历史八年级.docx
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中图版中国历史八年级
中图版中国历史（八年级）
中国历史八年级上册教材介绍
（一）中国近代史的基本线索
中国近代史的时限范围是从1840年鸦片战争始至1949年中华人民共和国成立止，共110年。
按社会性质，近代中国属半殖民地半封建社会。
长期以来，史学界和高校习惯于把中国近代史的时限界定为1840年第一次鸦片战争至1919年的五四运动前，而把1919年五四运动至中华人民共和国成立之前定为现代史。
这种划分是以中国革命的性质为标准的，前一段是旧民主主义革命时期，后一段是新民主主义革命时期。
对这种划分，史学界历来存有争议。
早在20世纪50年代就有学者提出异议，随着学术思想的活跃，在20世纪70年代末和80年代初，学术界又重新讨论这一问题。
历史的断代，多是以社会性质为依据的。
不少论者强调应以生产方式的改变为依据划分历史时期。
1919年的五四运动并没有改变中国的社会性质，从1840年鸦片战争至1949年建国前，中国的社会性质一直属半殖民地半封建社会，中国的革命性质是民主主义革命。
因此，中国近代史的下限应为1949年。
在这一阶段，社会形态也相对完整，将其当成一个相对完整的历史阶段加以研究也较为合适。
目前这一观点已为史学界所公认。
一些权威的史学著作，都把近代史的下限延伸至1949年，现行的高中中国近现代史教材也是这样规定的。
但是，目前我国不少高校受专业设置的限制，把近代史的下限仍定在1919年。
全日制义务教育课程标准吸取了史学界的数人承认的新观点，把近代史的下限定在1949年，我们所编写的本册教材，也是严格按照这一观点界定的，并按照新课标的观点，力图准确地体现中国半殖民地半封建社会的演变过程和历史轨迹。
新课程标准不强调学科体系的完整性。
但是，在确定近代史总体内容和学习主题时，所遵循的基本原则是“在对近代中国历史发展基本线索进行总体把握基础上，突出历史发展的时断性主题。
”新课标和按照新课标编写的教科书，以学习主题的形式重新构建中国近代史的学习内容，这并不意味着学科体系的弱化。
相反，学习主题的呈现仍体现着明显的时段性。
而且更有赖于对近代中国历史发展基本线索的总体把握。
中国近代史的基本线索，代表和体现着近代中国社会发展的趋势和方向，反映和揭示着近代中国历史的发展脉络和历史主题。
因此，作为一名施教新教材的教师，应正确、清晰地把握中国近代史的基本线索，对中国近代社会的发展规律和发展方向能高屋建瓴的把握。
中国近代史基本线索问题，是一个非常复杂和热烈的话题。
早在1954年，就开始了这一问题的讨论，特别是到了20世纪80年代，中国近代史基本线索成了中国近代史研究领域学者们十分关注的热点问题。
在讨论中，学者们提出了十几种探讨中国近代史基本线索的说法。
经过广大史学工作者的探索与争论，有关中国近代史基本线索的讨论有了深入发展，出现了宏论迭出，观点各异的情况，形成了学术研讨的氛围。
目前来说，学术界还未形成统一观点。
但著名学者刘大年所提出的民族独立和近代化说，得到了学术界较一致的认同。
新课标吸取了这一观点，认为近代中国有两条鲜明主线，其一是外国列强的侵略与中国人民反抗的主线，即民族独立；其二是中国近代化的主线。
反帝反封建与中国近代化成为中国近代史的基本线索。
概言之，在110年的近代史上，反抗外国列强的侵略以争取民族独立，打击中国封建主义的专制腐败统治以获得社会进步，顺应从传统农业社会向近代工业社会的转型谋求近代化，成为近代中国社会向前发展的基本线索。
鸦片战争，打断了中国社会的发展进程。
西方列强对中国发动了多次侵略战争，通过一系列不平等条约，对中国政治、经济、文化等方面进行控制和干预。
中国的领土和主权遭到严重破坏，从而给中华民族带来了沉重的苦难。
尤其是日本发动的全面侵华战争，更使中国的民族危机日趋严重。
但是，富有反抗精神的中华民族，奋起反抗和斗争，抗击了列强的侵略，延缓了中国向半殖民地半封建社会沦亡的过程，取得了1945年抗日战争的胜利，取得了民族斗争的伟大胜利。
列强在侵华过程中，与中国的封建势力相结合。
在近代中国，先后统治中国的清王朝、北洋军阀政府、国民政府是中国封建势力的代表。
他们不仅无力有效抵抗外侵，甚至还与列强勾结，对内实行独裁统治，阻碍中国的进步。
因此，进行改革和革命，反抗清王朝、北洋军阀和国民政府的斗争，也成为近代中国的另一主题。
特别需要指出的是，《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）解读》对此反映是不充分的。
这不符合近代中国历史的实际，依此则无法更全面、更正确地认识辛亥革命、反对北洋军阀斗争和解放战争的历史意义。
中国近代化，亦称“中国早期现代化”或“现代化”，通常是指由传统农业社会向现代工业社会的转化过程。
简言之，是指中国社会资本主义化的历史进程。
近代化的核心是工业化，并涉及社会各个领域，包括政治、文化、教育、观念、军事、外交等社会领域的近代化。
列强的入侵，同时也造成了中国社会形态的变化，在封建经济的夹缝中逐步产生了资本主义因素，因此引发了中国社会的一系列变化。
通常认为，中国近代化的演进层次经历了器物到制度再到心性的三段演化方式。
更全面、更权威的解释是，中国近代化包括近代观念的转换、近代企业的兴办和近代民主制度构建三个方面的对近代文明的追求和实践活动。
与中国社会向半殖民地半封建沉沦相反，中国的近代化代表了向前发展的趋向。
（二）教材内容的总体结构及学习目标
新的《课程标准》对本册内容规定了7个学习主题，33个子题，较全面地反映了中国近代史的基本历程。
与教学大纲不同，课程标准主要规定了编写和教学的原则，而不是具体知识点。
课程标准是编写教材的基本依据，但绝不能视为不能变动的金科玉律。
课程标准明确规定：
“教科书编写者不必囿于《标准》所建构的内容体系，可以对内容标准中的知识内容进行重新建构，编写出不同体例的教科书……以利于历史教科书建设朝着丰富性和可选性的方向发展。
”给教科书的编写留有充分的空间和余地。
《课标》确定学习主题所遵循的基本原则是：
“在对近代中国历史发展基本线索进行总体把握上，突出历史发展的时段性主题”。
但从实际来看，这种主题式的呈现方式是不可能完全按照时段性呈现的。
其中“列强的侵略与中国人民的抗争”、“近代化的起步”，在时间上是交叉的。
而“新民主主义革命的兴起”、“中华民族的抗日战争”和“人民解放战争的胜利”，则完全是按时序的。
“经济和社会生活”、“科学技术和思想文化”则又是贯穿整个近代史始终，以专题式的形式呈现。
课标确定学习主题的原则并不是一致的，一些方面的划分也是不科学的，如课标把“经济和社会生活”单列为一个主题，把中国近代民族工业的曲折发展、交通、传媒和生活习俗单列。
实际上，近代化是综合性系统工程，涉及政治、经济、文化、科学、观念等各方面。
这一过程，包含物质生产方式的改变（指工业化）、民主政治的确立（指民主化）、社会生活和风俗的演进（城市化）、人们思想意识的演化（指合理化和世俗化）等内容。
因此，“经济和社会生活”是属近代化范畴的，如果把“经济和社会生活”单列，一方面人为割裂了经济方面的完整性，也不便于学生对近代化形成完整概念。
所以我们在编写中，在基本遵循课标精神的前提下，采取了大胆突破、精心调整的方针，对课标所规定的知识点进行了取舍和调整，力图使教材达成科学有序、叙事连贯的结构特点。
在学习课程标准基础上，我们把所规定的7个学习主题调整为6个，将“经济和社会生活”归并到“近代化的起步”中。
这样的调整，保证了学习主题的完整性，有利于学生从整体上把握近代化问题。
此外，我们还对个别子目作了调整，将课标的34个子目归并为21课，4节探究课，在完成课标任务的前提下，减少了头绪，使教学内容更简练了。
中国近代史总体学习目标如下：
从知识和技能方面，《课标》的要求是：
“了解中国近代重要的历史人物、历史事件和历史现象，了解中国近代历史发展的基本线索”。
其包含两个层次的要求，首先要求学生通过中国近代史的学习，了解中国近代重要的历史人物、历史事件和历史现象。
在此基础上，把握各学习主题的线索，进而从民族运动和近代化方面把握中国近代史的基本线索。
过程方法与能力方面的培养目标是：
“能够初步阅读，理解和归纳一些基本史料，从不同角度思考和解释历史问题”。
这方面的要求是：
第一，能够阅读有关中国近代史方面的历史文献、文物、图片、音像等原始文献资料，从中获取有效信息，具有初步信息处理能力。
第二，要求能以历史的视觉去理解、认识和评价历史人物、历史事件和历史现象，引导学生对历史问题进行探究和思考，培养发现问题、探究问题、获得结论的能力。
情感态度与价值观方面的培养要求是：
认识外国列强的侵略，没落的封建专制制度和综合国力的衰弱是中国一步步沦为半殖民地半封建社会的根本原因，认识抗击外来侵略、捍卫国家主权和民族尊严是中华民族的优良传统；树立民族自尊心和自信心，进一步增强爱国主义情感，知道没有中国共产党就没有新中国的道理，坚定为中华民族复兴而奋斗的信念。
中国近代史有着对学生进行情感态度与价值观教育的丰富素材，教师应在教学上充分挖掘，适时、恰当地对学生进行情感价值观方面的教育。
（三）各单元的基本内容
第一单元是“列强的侵略与中国人民的抗争”，共有四课。
第1课鸦片战争；第2课烽烟再起；第3课甲午中日战争；第4课八国联军侵华战争。
这四课分别阐述了近代前期，西方列强先后对中国发动的鸦片战争、第二次鸦片战争、中日甲午战争、八国联军侵华战争等，同时介绍了中国人民面对日益加重的民族危机所进行的不懈抗争。
突出了近代前期外国列强的侵略与中国人民反抗这一主线。
为了突出这一主线，还根据时间顺序，在相关课文中插入了太平军抗击洋枪队、沙俄侵占中国北方大片领土、左宗棠收复新疆等史实。
贯穿本单元的一条线索就是中国逐步沦为半殖民地半封建社会的过程。
第二单元是“近代化的起步”，共有五课。
第1课近代工业的兴起；第2课戊戌变法；第3课辛亥革命；第4课新文化运动；第5课社会生活的变化。
这五课分别从经济、政治、思想和社会生活方面，阐述了中国近代化的起步这一学习主题。
新课标吸取了学术界新的研究成果，把洋务运动、戊戌变法、辛亥革命、新文化运动和社会习俗的变化，融为较新立意的学习主题。
与前一主题的沉沦相反，中国在鸦片战争后，开始逐步融入世界，开始从封建社会向资本主义社会缓慢转化，这应该是历史的巨大进步。
洋务运动标志着近代工业的兴起；戊戌变法和辛亥革命反映了中国政治上的近代化；新文化运动反映了思想观念的近代化；社会生活的变化则是从社会习俗方面折射了中国的近代化。
本单元的基本线索是中国资本主义产生、发展和近代中国在政治体制、思想观念不断更新、变革的过程。
但是应该看到，中国的近代化是在外国列强和本国封建势力的双重挤压下起步，充满了艰难和曲折。
第三单元是“新民主主义革命的兴起”，共有四课。
第1课五四运动和中国共产党的成立；第2课国共合作北伐；第3课红色政权的创建；第4课红军不怕远征难。
本学习主题主要阐释了中国新民主主义兴起的过程。
五四运动是中国新民主主义的开端，中国共产党的诞生使中国革命的面貌焕然一新；国共实现了第一次合作，共同进行了轰轰烈烈的国民大革命；大革命失败后，中国共产党开始独立领导武装斗争，经过土地革命风暴和二万五千里长征，在长征途中确立了毛泽东为首的党中央的正确领导，中国革命转危为安，中国共产党独立自主地肩负起领导中国革命的重任。
通过本单元的学习，让学生理解中国革命的艰难历程。
第四单元是“中华民族的抗日战争”，共四课。
第1课抗日救亡；第2课全民族抗战的开始；第3课中国军民英勇抗日；第4课抗日战争的胜利。
日本发动的全面侵华战争是近代以来一次最大规模的侵华战争。
中华民族在民族危机关头，同仇敌忾，进行了全民族的抗战，形成了国民党正面战场和共产党敌后战争的全面抗击。
中华民族的抗日战争经历了局部抗战和全面抗战的过程。
九一八事变后，中国就开始了抗日救亡运动。
这也反映了史学界有关抗日战争起点的新的学术观点。
抗日战争是近代中国人民反抗外国侵略的第一次取得完全胜利的民族解放斗争，成为中华民族由衰败到振兴的转折点，为中国民主革命的胜利奠定了基础。
第五单元是“人民解放战争的胜利”，共两课。
第1课争取光明前途的斗争；第2课解放战争的胜利。
本学习专题主要反映了中国新民主主义革命迅速走向胜利的历程。
抗战胜利后，中国共产党积极开展了争取和平民主的斗争和努力。
国民党发动内战后，解放战争经历了战略防御和战略进攻的过程，最后推翻了国民政府，取得了中国新民主主义革命的胜利。
第六单元是“科学技术与思想文化”，共两课。
第1课科技成就和新式教育；第2课思想文化的发展。
本学习主题是将近代中国的科学技术与思想文化作为一个整体介绍的，这与其他学习主题突出时段性不同，是以专题史形式呈现的。
这与以往初中历史教材的呈现方式不同，增强了学习主题的整体性，但也一定程度上割裂了思想文化与政治、经济的关系，致使主题内容过于孤立。
因此在处理本单元内容时，要注意与时代背景的结合。
如在讲魏源时，一定结合鸦片战争前统治阶级的愚昧来了解。
（四）实施建议
一、教材呈现方式
学生独立自学，加强学习活动是主体教育教学的一条重要特点。
因此，新一代教科书不仅是教师教学的“教本”，更重要的是学生学习的“学本”，即明确把学生作为对象。
只有这种教科书才能成为名副其实的具有真正教学意义的教科书。
因此，新一代教科书与传统教科书相比，应具有新的特点：
内容选择和结构设计要有利于进行素质教育。
新教科书要成为学生学习的工具，能引导学生自主探究，使他们摆脱被动学习的局面。
要构建适应学生自主学习的新一代教科书，就要对传统历史教科书的内容和结构进行科学分析、合理继承，更应该大胆地变革，改革教科书的认知策略，扩大教科书的功能。
只有通过一系列改革，才能创立体现主体教育教学思想的符合素质教育要求的新教科书。
1.教科书的组织方法
为了便于学生进行专题性研究学习，使学习内容更加集中突出，教科书在组织方法上采用了单元和课的编辑形式。
一册书中包括多个单元，单元之内再按专题内容设课。
前面的单元，主要概述政治经济和社会概况；后面的单元，大都讲述科学技术和民俗生活。
每一单元和该单元课的学习内容属于同一类别。
内容比较集中，便于学生学习，也容易被学生接受。
需要说明的是，把各朝的科技文化等内容集中在一起，虽然便于学生学习、比较，但是这些知识的时间跨度就很大了。
在学习这一部分时，教师必须要引导学生将历史人物、某一文化成就置于历史发展过程中去，也就是要注意在它的时代背景下去认识和评价。
2.教科书内容的结构
教科书的结构可以有各种不同的分析和分类方法，但总的来看可分为深层理论体系结构和表层题目字号等形式结构。
关于教科书外在的表层形式结构，如课前提要导入、课旁提示注释、异体字编排、图表史料选用等，这些在我国主要是近一二十年来教科书编者们所设计的版块，符合教学心理和教科书设计理论。
现在新出版的教科书依然使用，我们也没有做大的改革。
但在内容和形式上与以前的教材有所不同。
如新课导入，以前教材中的导入多是正式的叙述和提问，现在的教科书设计的导入大都很生动，有故事、诗歌、风景名胜、生活中的事物等。
目的是增加亲切感，拉近学生与历史的距离。
这也有助于激发学生学习历史的兴趣。
如大小字的编排，为了避免偏难繁旧，我们对大小字的编排也做了很大改革。
大字是课标所规定的内容，小字编写的原则也是去繁求精，内容选择上比较灵活，有的是对大字的解释，有的是对正文的补充，比如当时的故事、人物的介绍等等。
大小字不一定有承接的关系，但目的都是帮助学生进一步理解大字内容，叙述一般也都很生动。
教科书的改革创新要着重改革课文本身的选择内容和呈现方式。
在设计课文呈现方式时，我们以“研习升级”四字标题为准，把课文分为前后两部分，这是我们这套书最大的特点，也是与其他教科书相比一个显著的不同。
所谓“研习”，即研究性的学习，而不是单纯传授式的学习；所谓“升级”，即把课文的某些内容及内涵的目标要求，升华到一个新阶段，达到一个新高度。
这样的呈现方式使教学过程犹如上山爬坡，其目的不仅是为了使整个课文的内容及目标有更迭和高峰，使课文结构和教学过程生动活泼，而且是为了调动同学的学习兴趣，鼓励大家积极攀登顶峰，从而使知识内容和目标要求，由量变达到质变。
1.研习升级前的课文
对于研习升级之前的课文内容，我们是遵照课程标准中“内容标准”的规定进行选择的，是基础性的。
这些内容的选择和组织，大致体现了社会历史发展的基本历程，保持了历史学科的逻辑结构。
这些内容是对全体同学基础性的共同要求，我们称之为课文主体部分。
在编排这些内容时，我们不仅选配了各种图表和经典论述，以大小字相互补充，力求图文并茂，而且还精心设计了“想一想”、“说一说”、“议一议”、“找一找”等大量问题。
这些问题设计的目的是为了培养学生的思维能力，调动学生的积极性和探究性。
通过这些问题或活动促使学生去思考，在彼此合作中经历一个感知、体验、升华认识的过程，得出自己的结论，阐发自己的观点。
这有助于培养学生的质疑精神和问题意识。
也有助于改变传统教学注重结论轻过程的教学思想，改变教师一言堂和满堂灌的教学方法。
这也正是课标中过程与方法目标中提出的：
“注重探究式学习，勇于从不同角度提出问题，学习解决历史问题的一些基本方法；乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得；积极参加各种社会实践活动，学习运用历史的眼光来分析历史与现实问题，培养对历史的理解力”。
体现的正是新一代教科书的显著特点，即教科书是学生学习的“学本”，而不是教师施教的“教本”。
2.研习升级后的课文
在“研习升级”之后的课文部分，是在前部分内容基础上的升华。
我们设计了三个栏目：
“智能开发”、“读史明理”、“知识拓展”。
这三个栏目是在三种不同的宗旨下，结合历史学科的内容特点专门设置的。
这一部分的设置打破了传统历史教科书的体系结构，充分体现了我国新一轮课程改革乃至世界课程改革的时代共同特点。
（1）“智力开发”栏目的设计
智能开发栏目的设计宗旨。
本栏目的宗旨是利用历史教材开发学生大脑的潜能，培养学生的创造性思维。
现代脑科学研究认为，人脑的潜能是无限的，至今远没有充分开发出来。
课程目标的无限性，是由人脑潜能的无限性决定的。
历史课程标准规定，要形成学生丰富的“历史想像能力”、“知识迁移能力”、“得出结论的能力”以及高层次的情感态度价值观，这都是为了发展学生的智力潜能。
为了达到课标的这一要求，我们利用各种历史未解之谜、最新考古发现、不同学术观点、原始资料、名人札记等材料，特意设计了各种开放性的习题，要求学生各抒己见，畅所欲言，以培养学生的探究精神和思维能力，开发大脑潜能，从而保证高层次课程目标的达成。
智能开发栏目的设计素材。
智能开发题目的选材和问题的提出一定要能引起学生的兴趣，促使学生动脑筋。
这样，才能有利于培养学生的创造性思维。
这里的动脑筋就是结合历史材料的特点，要求学生充分运用历史学科的基本理论和方法解决问题。
以往的教材在课文主题内容之后，大都是设计填空、选择、列举、问答之类的题目考察课文基础知识掌握的情况。
学生只要死记硬背就能应付这些题目，所以学生对历史的学习已经习惯于死记硬背，很难培养起历史思维能力和历史创造能力。
而我们设计的智能开发就在一定程度上去除了学生学习历史死记硬背的弊病。
我们设计的智能开发题目，一般都是根据材料向学生提出问题，尽量从多角度、多层次设计问题，使题目多样化、广泛化，并且把带有学术性的问题和带有争论性的问题提出来，培养学生从多角度思考历史问题的能力，真正使学生智能得以开发。
智能开发与现行标准化试题的区别。
我们设计的智能开发的所有题目，一般都是根据材料向学生提出问题，即在编者设计好的背景下，使学生的思维从问题开始。
没有问题提出就不会动脑筋，但这里的问题与现在流行的试题有着本质的区别。
现在的标准化试题一般是公式化的，主要用来考查学生对知识的记忆，很难达到开发学生智能的目的。
而学生学习历史的目的是通过对基本历史知识的了解，初步掌握人类历史发展的基本过程，为进一步理解人类历史发展的规律奠定必要的知识基础。
在学生学习这些基础知识时，除了记忆最必要的知识外，主要是要求学生进行独立思考，激发其思考问题的积极性，培养其提出不同见解的能力和勇气，使之能在已学习的知识和没有学习的知识之间发生迁移。
即用已学过的知识、已形成的能力去解决新的问题、形成新的认识，进而达到开发学生智力，培养学生能力的目的。
（2）“读史明理”栏目的设计
读史明理栏目的设计宗旨。
历史教育在培养学生文化素质、人文素养和科学精神方面肩负着重大的社会责任，具有不可替代的教育功能。
但是，仅仅进行历史知识的传授和一般的教学活动是无法自然而然地完成上述教育功能的。
要完成这一教育任务和目标，需要进一步挖掘蕴藏在历史过程和历史知识中的巨大精神财富，引导学生感受人类历史文化中的精神力量，形成健全的人格和健康的审美情趣，确立积极进取的人生态度、坚强的意志和团结协作的精神，增强承受挫折、适应生存环境的能力。
读史明理栏目的设计宗旨就是要落实课程标准中这些关于情感、态度、价值观的目标，以避免现行历史教学单纯传授历史知识的不良倾向，使学生不仅掌握历史学的基本理论和方法，而且明白历史的哲理，形成正确的情感态度价值观，做一个高素质的人。
读史明理的内容设计。
学习历史很重要的一个因素是为了读史鉴今，是为了明白做人的道理。
通过学习，不仅使学生学到很多的知识，还应该明白很多的道理。
读史明理栏目设计的主要目的是提高历史教学的理论水平，改变我国历史教学长期以来单纯传授知识和知识为本的教育教学思想和方法。
在研习升级所讲授的知识内容的基础上，结合知识的特点，进一步阐明一种方法、讲清一个哲理、培养一种观点，使学生形成正确的情感态度价值观，从而保障课程改革目标的达成。
这一部分所选择的内容是和课文主体内容密切相关的，是课文主体的核心，要明的“理”必须是课文主体的重点内容。
另外，从学习心理来说，某些理论和方法只出现一次，学生是不能理解和掌握的。
为此，某些重要的哲理在设计时重现了两三次，当然是以变式来重现，而不是简单重复。
读史明理的呈现方式：
明理就是明确告诉学生与历史学科相关的各种理论观点，在这里我们采用了多种表达方式。
①一种是用陈述的方式和哲理的语言来表达。
如第一单元第1课课后的“林则徐放眼看世界”；第2课“左宗棠誓死收复新疆”；第三单元第4课课后的“弘扬长征精神”。
②第二种是通过具体材料的阐释讲明一个道理，如第一单元第3课课后的“空前加剧的民族危机”；第四单元第1课课后的“日本的野心”。
③第三种是通过记述一个历史故事或介绍一个历史人物、事件，告诉学生一个道理。
如第二单元第2课课后的“愿将生命换国昌”；第三单元第2课课后的“坚定的信念”；第五单元第2课课后的“挺直了腰杆的中华民族”。
④还有一些是陈述史实后，提出几个具体问题，让学生在思考中受到启示，明白道理。
如第二单元第1课课后的“民族工业的短暂发展”；第三单元第3课课后的“新生事物不可战胜”；第四单元第3课课后的“人民战争力量大”。
总之，所要明的理都是运用不同的方式来表达的。
但是需要说明的是，由于是“明理”，它的性质特点就决定了有些理，特别是历史的哲理就只能用哲学的语言和说理的方式来阐释。
但它不会使教科书内容概念化，也不会给学生带来困难，因为它是基于丰富生动的历史材料提出来的。
结合教科书内容并通过教师辅导，学生是会理解和掌握的。
（3）“知识拓展”栏目的设计
在《全日制义务教育历史课程标准（实验稿）》教学建议的第4条中明确规定：
“要注意历史知识多层次、多方位的联系。
特别要注意历史发展的纵向联系；同一历史时期的横向联系；历史发展的因果联系；历史现象与现实生活之间的联系；历史知识与其他相关学科知识的联系和渗透等。
”因此，打破封闭的学科知识体系，改革学校教育中教学科目林立、知识零碎割裂、脱离实际生活的弊病，使历史学科和其他学科联系起来、和社会实践联系起来。
实现各种知识和学科的纵横联系，彼此相互融合，以便综合利用，借此保证课程改革目标的实现，并培养学生综合理解运用知识的能力。
这就是知识拓展栏目设计的宗旨。
我国基础教育和世界其他国家基础教育相比，其最根本的优点在于“双基”（
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