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情景语文教育笔记

情境语文教育笔记

（一）情境语文的基本特点　　

所谓情境语文，是指在语文教学中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动具体的典型场景，以引起学生一定的态度体验，激发起学生浓烈的学习情绪，把认知活动与情感活动紧密结合起来的一种语文教学模式，更是一种先进的语文教学理论和高超的语文教学艺术。

情境语文在全国独树一帜，它的出现给小学语文的课堂教学带到了勃勃的生气——语文不再是没完没了的、单调重复的各种习题和可有可无的令人乏味的问答；其内容不再囿于薄薄的一本教材；学生的视野，也不再是被禁锢在小小的教室里，那丰富有趣的内容，鲜明生动的形象，真切动人的情意，宽阔感人的意境，以及耐人寻味的哲理，使语文教学变为具有魅力的、有趣而有意义的活动，其效果是一般教学模式、教学方法手段所无法比拟的。

前苏联教育家赞科夫曾说过：

“教学法一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生的精神需要，便能发挥其高度有效的作用。

”李吉林创立的情境语文，正是触及了儿童的情绪领域，具有形真、情切、意远、理蕴等独特之处，才使它大放异彩、大显神威。

1、形真━━以鲜明的形象强化学生感知教材的亲切感　　

所谓“真”，李吉林认为就是要给儿童一个真实的世界，因为语文是生活的写照，是典型化的生活；在开放的、真实的情境当中，主人公就是儿童，他们在其中思考、观察、交流、表达、操作、游戏。

所以，我们的语文教学，甚至我们的教育 ，都应创设开放的情境，给儿童一个真实的世界。

所谓“形真”，并不意味着所有情境都必须是生活中真实形象的再现，李吉林认为，主要是要要求形象富有真切感，即神韵相似，能达到“可意会，可想见”的目的就行。

这就如同京剧中运用的白描手法一样，演员操一把船桨，就表示船在水上行驶；挥一根竹鞭，就意味着跃马奔驰……虽然如此简易，但观众在台下看来却如同真的一般。

相反，如拖出一条船，牵上一匹马，虽是“形真”，但却适得其反、冲淡主题。

情境语文的“形真”，也很像中国画里的白描、写意，简要的几笔，就勾勒出形象，并不要求工笔重彩，看来同样是真切、栩栩如生的。

由此可见，李吉林情境语文中的“形真”，实际上包括了两种成份：

一种是“现实的”成份（如葫芦的种子、丰收的果实等）；另一种则是“理想的”成份（即梦想、未来的希望等），它不是现实的存在，而是对于现实的一种超越的想象。

也就是说，在情境语文的“形真”（真实世界）中，除了现实之外，还有期盼、有童话、有梦想。

为什么情境语文强调要用鲜明的、神韵相似的形象来感知教材的亲切感呢？

我国著名语文教育家叶圣陶先生曾说过：

“作者胸有境，入境始于亲”。

儿童是通过形象去认识世界的，而语文课本（特别是小学语文课本）中入选的课文，大多都具有鲜明的形象。

但由于语言本身是抽象的，教师要通过教材的语言文字，让学生仿佛看到课文描写的形象，获得深刻的感受体验，同时又通过所感受的形象去体会感悟语言，从而加深对课文语言文字的理解，就必须首先使语文教学具有鲜明的形象性，使学生如入其境，可见可闻，产生真切感。

因为只有感受深刻真切，才能入境。

只有通过情境，教材中无论是久远年代的历史人物，近代革命战争年代的刘胡兰、黄继光、李大钊，还是异国他乡的传奇人物，托尔斯泰笔下的桑娜、渔夫；无论是山明水秀的漓江风光、四季如画的小兴安岭，还是那日出的壮观、海底世界的奇景……才能一下子推到学生眼前，使他们增强形象的真实感。

由于情境缩短了儿童与久远事物的时空距离，就有利于引起儿童对课文中人物事件的关注，产生细致而深刻的情感体验，并由此景此情打开更远、更广阔的认识世界的通道，促使学生提高感觉课文语言的敏锐性。

相反，如果不提供情境，教师只是纯客观地分析语言文字，那“海底世界”永远在深深的海底，“日出”也永远在那天边；课文中生动的形象及场景，都在遥远的地方，至于久远年代的人和事离学生就更远了。

所以，没有情境就没有感受，没有感受就无法产生情感；而没有感受、没有情感，教材语言的内涵及韵味学生就不能深刻地去体会。

由此可见，创设神韵相似、鲜明生动的形象，在情境语文实施中该是多么的重要。

2、情切━━以浓烈的情感参与认知活动有利于调动学习的主动性　　

李吉林认为，实施情境语文的目的，是为了促使儿童品质、智能及个性等的全面和谐发展，而儿童的情感是必不可少的动力因素。

教学实践证明，儿童情感极易被激起，一旦他们的认识活动能伴随着情感，那他们对客观事物的认识就会更为丰富、更为深刻，也更为主动。

所以，从这个意义上说，情境语文就是以生动形象的场景激起学生的学习情绪为手段，连同教师的情感、语言和教学的内容以至课堂气氛等，构成一个温馨广阔的心理场，作用于儿童的心理，从而促使他们主动积极地投入到语文学习过程中，达到主动全面发展的目的。

由于情境语文注重将“情”贯穿于语文教学的全过程，注重以教师的真切情意去感染学生，使学生的认识活动与情感活动紧密结合起来，切实抓住了促进学生发展的内在动因——情感，这就从根本上区别于“注入式”教学，走进了“发展式”教学，使语文学习过程成为他们的情感驱使下的主动发展过程。

在语文教学中怎样才能有效激起学生的学习情感呢？

李吉林认为，情境语文的“情”并不是凭空产生的，它植根于教材及生活中。

因此，有效激起学生的学习情感，首先可挖掘教材中蕴含的“情感因素”。

因为语文教材往往是借助形象——那山川田野、花草树木、鸟兽虫鱼，以及各种典型化的人物，向儿童逐步揭示世界的奥秘，培养儿童远大的理想，陶冶他们高尚的情操和审美情趣，并在其中学习掌握语言文字、增强语文素养。

情境语文正是通过再现教材中的有关形象，引导学生对优美的或丑恶的、崇高的或卑劣的、愉悦的或悲惨的种种不同事物、现象，作出肯定的或否定的评价，体会到自己所表现的爱与憎、满意与讨厌的态度。

此时，儿童的情感就被激发起来了，进而对课文塑造的领袖人物、英雄人物以及其他可歌可敬的人物从心底升腾起崇敬之情，受到激励和鼓舞，并决心付之行动；对课文描写的祖国山河的秀美、土地的辽阔富饶，为之赞赏、惊喜，甚至骄傲、自豪……很显然，利用教材中的“情感因素”来培养学生健康向上的情感效果非常显著。

有效激起学生的学习情感需要教师倾注更多的纯真的情感。

李吉林认为，教师虽不是诗人，也需进入课文描写的情境，以自己真切的情感激起儿童的情感；在教学过程中教师的情感对于学生来说，是导体、是火种，教师要善于将自己对教材的感受及情感体验传导给学生。

李老师是这样说的，更是这样实施教学的。

【案例片段】下面是李老师的一个教学案例：

我曾经游览过漓江风光，那奇特秀美的山光水色给我强烈的感受，我深深为祖国有这样秀丽的山河而自豪。

所以在设计《桂林山水》一文的教学时，那桂林山水的动人情景又再现眼前。

教学开始，我先让学生说出自己到过的或听说过的祖国大地上的名山大川。

因为是在谈“美”，孩子们显得得很兴奋。

随即，我是那样热情洋溢地告诉他们：

“李老师曾经到过桂林，我亲眼看到许许多多的外国朋友，他们成群结队，不远万里来到我们祖国的桂林，因为‘桂林山水甲天下’”，丰富的美感与民族的自豪感充溢着我的心头，连我自己也感觉到语调是那样激动。

孩子们一下子被吸引住了，他们带着向往祖国秀丽山河的情绪进入课文情境，积极主动地学习课文。

由此可见，情境语文注重挖掘“教材之情”、教师讲究“以情动情”，让情感参与认知活动，使学生对教师亲、对语文学习亲，从而最大限度地调动起他们学习的主动性和积极性。

3、意远━━以宽阔广远的想象空间有效促进学生想象力的发展　　

李吉林认为，“情境语文”取“情境”而不取“情景”，其原因就在于“情境”具有一定深度与广度。

刘勰在《文心雕龙》中指出：

“文之思也，其神远矣。

”这说明作者著文时已置身于广远的意境之中。

情境语文便是顺应作者的思路，体验作者情感的脉搏，并通过创设有关情境，从而把学生带入作者创作时所处的情境之中。

这时情境往往成为学生想象的契机，老师就可凭借学生的想象活动，把教材内容与所展示的、所想象的生活情境联系起来，从而为学生拓展了想象空间。

由于“境”的拓展，超越了作品描写的情境本身，能极大地丰富课文内容。

这样，随着课文学习或观察活动，带学生一同进入广远的意境中，可以飞向蓝天、潜入大海、越过崇山峻岭、跨过1历史长河，把他们带到课文所描写的世界上任何一个地方。

如此由近及远，由此及彼，由表及里，由今昔以至未来。

情境语文所提供的广远意境，能有效促进学生想象力的发展，而学生的想象力又能丰富课文情境，促进学生认识的深化和对语言的学习掌握。

情境语文的教学实践证明，利用和创设广远的意境，不仅能促使学生更广更深地理解教材内涵，而且能有效促进他们创造性、想象力的发展。

【案例片段】请欣赏李吉林老师的一个教学片断：

师：

通过假想旅行，我们到过新疆的葡萄沟、奇妙的双龙洞、美丽的小兴安岭、雄伟的长城、风景迷人的桂林。

今天李老师带你们一起到祖国的北方去，到蒙古族人民居住的草原上去。

[看得出，此时，好奇心使孩子开始兴奋]到了那儿，你们一定会被草原上迷人的景色吸引住；到了那儿，蒙古族人民见到我们这些汉族小朋友，一定会热情地接待我们，请我们喝妈茶，还要请我们吃奶豆腐。

[孩子们一个个绽开笑脸。

他们的情绪表明，已开始进入情境，热烈的情绪使他们形成了学习新课文的内驱力。

]　　

师：

我们来到了草原，仿佛看见了一幅美丽的图画，蓝天、白云、草原、小丘、平地、羊群。

进入这样的境界，我们真想放声歌唱，真想吟诵小诗。

我们可以想象一下那草原的美━━春天的公园，我们坐在绿茸茸的草地上，现在让我们的视线向四方延伸开去，向东、向南、向西、向北，让我们眯上眼睛体会一下，啊，整个南通城都是一片绿色的草，啊，不，比南通城还要大……　　

生：

老师，这就是课文中说的“一碧千里”。

师：

对。

“一碧千里而并不茫茫”，我们再回忆一下，曾经学过什么诗说草地茫茫。

[学生情不自禁地背起了“天苍苍，野茫茫，风吹草低见牛羊。

”]　　

师：

是的，野地茫茫，人烟稀少，荒凉得很，而现在的草原━━充满生气，仿佛听到了羊群的欢叫，蒙古族人民的高亢的歌声……这种境界，既使人心叹，以想坐下低吟一首秀丽的小诗。

这情境就是课文上写的━━　　

生：

一碧千里而并不茫茫。

从这个课例不难看出，情境教学所提供的广远意境激起了儿童的想象；而儿童的想象又丰富了情境。

有了形象的感染，也有了具体的感受。

形、情、理交织在一起。

4、理蕴—以蕴含的抽象理念伴随着丰富形象来促进学生认识能力的提高　　

李吉林认为，情境语文所创设的鲜明生动的形象，所伴随抒发的情真意切的情感，以及所开拓的深刻广远的意境，这三个融汇成一个有机的整体，其命脉便是蕴涵其中的理念；如果情境语文失去了理念，就如同没有支柱一样，站不起来也深不下去，只能是内容贫乏、色彩苍白的花架子。

比如，《桂林山水》一课，其中蕴含的理念便是祖国山河的美丽，而漓江的山水则是壮丽山河中的明珠；《詹天佑》一课，其中蕴含的理念则是表现一个爱国者不畏千难万难，在崇山峻岭中创造的奇迹，表现了詹天佑火热的爱国心；而《刘胡兰》、《视死如归》等课文蕴含的理念则为英雄人物视死如归、大义凛然，表现了一个共产党员的赤胆忠心。

从上述分析中我们可以看出，情境语文中所蕴含的理念就是课文的中心或课文所表现的主题。

情境语文所体现的“理寓其中”的基本特点，正是从教材（课文）中心出发，由教材（课文）决定情境语文的具体实施形式。

所以，情境语文实施中所创设的一个或一组情境，都是紧紧围绕教材（课文）中心展现的。

因为，只有这样富有内涵的、具有内在联系的情境，才是有意义的。

这说明，情境语文所蕴含的理念，便是课文的中心，它是通过画面、音乐、实物、表演、语言以及活动场景等表现形式的转换，一步一步地展现，引导学生去观察、琢磨、领悟；这也说明，情境语文“理蕴”的特点，决定了儿童获得的理念，是伴随着形象与情感的，是有血有肉的，不仅是对感性的、事物现象的认识，而且是对事物本质及其相互关系的深刻理解。

怎样根据教材（课文）所蕴含的理念（主题、中心），来创设有效的学习情境呢？

这里以李吉林老师教学的《桂林山水》一课为例来加以分析。

【案例片段】李老师上《桂林山水》一课时，先后运用了多种教学手段、创设了多种教学情境，但都是紧扣“桂林山水之美，祖国山河秀丽”这一中心（理念、主题）的。

在课的开始部分，李老师出示一幅地图，让学生知道桂林是祖国山河的一部分。

接着通过对“桂林山水甲天下”一句中“甲”字的讲解，点出了桂林山水在世界游览胜地中所具有的独特的美，激起了学生一游为快的欲望。

李老师趁热打铁、抓住时机，出示放大的挂图，用假想旅行的方式把学生带进了山明水秀的美景之中，随即她以导游的身份有感情地范读全文。

这样，课一开始就渲染了气氛，激起了学生的美感，为学好全文作了必要的情绪铺垫。

在讲读重点“水”这部分时，她一方面引导学生看图，通过视觉让学生感知漓江水静、清、绿的特点；一方面让学生微眯眼睛，充满幻想地、轻声哼起《让我们荡起双桨》的曲子，使学生陶醉于荡舟漓江的神游之中，从而深切体会到漓江特有的宁静的柔美。

而在讲读重点“山”这部分时，李老师又根据课文的描述用简笔画勾勒出一组山形，以具体的形象突破课文中成语集中的难点，充分突出了桂林山水的奇、秀、险。

在整个教学过程中，李老师分别运用了假想旅行、挂图、音乐、简笔画等多种教学手段创设连续的课文情境，但却始终围绕着“桂林山水甲天下”这一中心（理念、主题），以激发学生的热爱祖国锦绣河山的情感。

鲜明的中心、突出的理蕴，使教学的诸多环节和手段始终融为一体、相得益彰。

总之，正是由于情境语文所独有的“有形、有情”且“意境广远”而“理寓其中”的基本特点，才使它为学生学习语文，并通过学习语文促进其诸方面全面协调发展，提供了一条既生动活泼又扎实高效的途径。

（二）情境语文的设计策略　　

语文教学一般有三种境界：

第一种是景、情、语统一的境界，通过教学，学生不但能透彻地理解课文的内容思想，学到语言及读写方法，受到一定的人文价值观教育，而且能达到情感陶冶及美感享受；第二种是侧重于语言分析，语言（工具）和思想（人文）不能恰当地结合，学生只能受到语言外另加的教育或缺少教育；第三种是侧重于课文内容的分析，学生能理解课文内容，但学不到语言（工具性不落实）。

李吉林的情境语文能完全达到第一种境界，主要表现为情境语文体现了语言美和情境美的统一。

具体分析有以下三个层次：

一是教材（课文）本身体现了作者的语言美和客观情境美的统一；二是教师的教学要把作者的语言美和情境美的统一再现出来；三是学生语文学习要达到理解语言美和情境美的统一。

李吉林认为，情境语文要达到第一种境界，功夫在课前，关键在设计；情境语文的设计，要坚持形式（情境）为内容服务的原则，忠实于教材（课文）,一切要从教材（课文）出发，从学生实际出发，确保教学任务的全面完成，并尽可能通过语文教学让学生获得全面的最大限度的综合素质的发展。

情境语文的具体实施策略主要有以下四种：

1、深钻教材，真正走进文本　　

搞戏剧的人有句行话，叫做“剧本，剧本，一剧之本。

”当教师的也一样，那就是“课本，课本，上课之本。

”李吉林认为，情境语文的设计首先必须以教材（课文）为本，做到深钻教材，真正走进文本。

她曾说过：

“别看中小学语文教材，都是些篇幅不长的文章，但文章蕴含的思想，作者渗透在字里行间的情感以及语言技巧，这些都不是粗读一两遍便可全面掌握的，必须反复阅读教材，必要时还要朗读教材，达到熟读成诵的境界。

”　　

深钻教材、真正走进教材的关键，是揣摩清楚教材（课文）所蕴含的思想（或叫中心、主题）。

所谓教材蕴含的思想（或叫中心、主题），就是作者通过他的作品要向读者所要阐明的道理，或者是要抒发的情感，或者是要介绍的知识；对教师教学来说，把握教材所蕴含的思想（或叫中心、主题），就是要明确通过具体的某一篇课文，要让学生懂得和掌握哪方面的知识，要对学生进行什么教育，或者要陶冶一种什么情感。

一般来说，课文所蕴含的思想（中心、主题）是不难把握的。

比如：

《荷花》一课就是表现荷花的美━━那种静态中的庄重的美和动态中的轻柔的美；《黄继光》一课就是表现黄继光舍生忘死的国际主义精神；《小虫和大船》一课就是告诉人们事物是变化发展的，“小洞”要及时补救。

李吉林认为，也有一些教材（课文）所蕴含的思想（中心、主题）不太明显，这就需要老师深入钻研、仔细分析。

概括起来有以下几种类型的课文值得注意：

一是表面看上去写的是自然之美，而实际上是通过自然之美赋予社会美的内容，借以抒发写作者的某种思想感情。

比如：

《桂林山水》是一篇优美的写景散文，然而对于教材所蕴含的思想来说，就不仅仅是为了再现桂林山水之美，而是通过桂林山水的美，来反映（赞颂）祖国河山的美。

因此，创设的教学情境就必须忠实于教材（课文），从创设桂林山水的情境入手，最后升华到祖国的山山水水的美的广阔境界中，以培养学生热爱祖国的情感。

二是表面看上去是自然界中的某一个具体的“物”，而实际上是由此写开去，描写的是大自然的美。

比如：

《燕子》、《鸬鹚》就是属于这一类课文。

文章题目虽然非常具体，是乎就是写某种具体动物，但作者并不就是为了让读者了解题目上标明的动物（或物体）的特性和形体，了解燕子、鸬鹚形体和生活习性，而是以此作为题材，精心构思场景，表现大自然无限生趣和美感，对学生进行热爱大自然的教育。

所以，创设的教学情境，要有利于启发引领学生从具体的“物”、小的“物”联想到抽象的“物”、大的“物”（大自然）。

三是一部分外国文学作品，由于地理和历史的局限，作者的思想我们很难一下子找准，这就需要我们从作家入手再把握作品的中心。

比如：

《麻雀》一课是屠格涅夫的小说，不少教学参考资料都认为这是一篇歌颂母爱的文章。

母爱应该是一种社会性情感，而老麻雀对小麻雀的爱是一切动物本能的表现，上升为母爱显然不恰当。

通过深入钻研文本，从课文的字里行间就会感到作者对麻雀这个弱小形象，如此热情地赞美，究竟要表现什么呢？

追溯到屠格涅夫（1818-1883）是19世纪的俄罗斯现实主义作家，他的儿童时代是在他母亲的庄园度过的，亲眼目睹了农奴主的专横、任性和残暴的情景，使他从小就痛恨农奴主，深感农奴制度的不合理。

所以《麻雀》所选取的老麻雀为了掩护小麻雀不顾自己的安危胆敢与猎狗搏斗的题材，是具有深刻的社会意义的，课文实际上表现的就是弱者只要敢于决一死战，必然能战胜庞然大物的思想观点。

根据这一中心，教学情境的创设和教学实施的侧重点应放在老麻雀为了拯救小麻雀而敢于与猎狗决一死战上。

李吉林认为，教师在深钻教材、真正走进文本、把握了教材（课文）所蕴含的思想（主题、中心）以后，还要进一步研究教材（课文）的特点、重点和难点，并根据课程标准确定的学段目标和班上学生的实际学力基础，从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度提出教学的具体目标。

在此基础上创设的教学情境，才能做到紧扣教材（课文）中心，有利于突出重点、突破难点，实现教学目标。

2、真切感受，首先进入角色　　

李吉林认为，情境语文的设计，教师仅停留在深钻教材、走进文本、把握中心这个层面还不够，因为情境语文的设计和实施，离不开教师对教材（课文）内容的真切感受，首先进入角色产生身临其境之感。

这是由于，语文教材选材范围很广，内容丰富多彩——从时间来说，有现代的、近代的，也有远古时代的；从空间来说，有现实生活中的，也有异国他乡的；从大海到高山到浩渺的宇宙，无不涉及；从内容来说，更是天文、地理、风俗、人情，无所不包、无所不有。

这就是说，教材（课文）的内容有许多篇目并不是学生阅历范围之中的，与他们的实际生活空间有较大距离。

教师要把学生带入到教材（课文）描写的情境之中，自己在上课之前的教学设计过程中就需产生真切感受，首先进入角色，努力使教材（课文）描写的客观世界成为自己的主观感受。

也就是说，教师也有一个缩短与教材（课文）之间的时空距离问题。

教师怎样才能真切感受教材内容、首先进入教材（课文）所描写的情境之中呢？

李吉林认为，最有效的方法是展开心灵的翅膀，利用想象神而往之，这样可以帮助我们一下子缩短与教材（课文）描写的那个情境的时空的距离，如同来到那个境界之中，产生身临其境之感。

【案例片段】设计《海底世界》一课的教学，李老师一边反复阅读课文，一边用儿童的思维模式去想象，好像把自己带到了蓝色的大海边，似乎也真的潜入了大海，进入到那闪着点点星光的漆黑的大海深处，从而产生对人类的秘密仓库要探究一番的激情。

由于自己有了真切地感受，首先进入了角色，所以就针对儿童的心理特点设计出一个潜水员的剪纸，利用剪纸的向下移动，把学生带入了好比是自己穿上潜水衣潜入大海的情境之中，收到了良好的教学效果。

至于以人物活动为主的课文，更是可以通过“现象”的呈现，让课文描写的主人公出现在自己的眼前。

巴尔扎克曾说过：

“作家必须看见他们要描写的对象。

”冈察洛夫也曾说过：

“我表达的首先不是思想，而是我在想象中看见的人物形象，色彩斑斓的大自然的景物，也才有可能让读者在阅读作品时，看得见作家描写的人物形象和情节展现的场景，也才能深深地为作品中的人物故事所感动。

”同样的道理，情境语文要让学生进入情境，教师自己必须先进入情境；要学生看得见、听得到，教师自己也要先前一步仿佛身临其境、耳闻目睹过一样。

这说明，设计情境教学时，只要教师对教材（课文）内容有真切感受，自己进入了角色，无论是课文中的人物还是景物，甚至是没有生命的建筑物，都可以想见，可以与之交往。

教师要真切感受教材内容，首先进入教材（课文）所描写的情境之中，除了想象的翅膀以外，李吉林认为，还需要教师（特别是小学语文教师）有一颗童真、童心和童趣。

比如：

教师指导学生习作，带他们去观察自然、生活和社会，也需要教师用儿童的眼睛看世界；同样，对语文教材中的一篇篇课文所展现的情境，也需要教师用孩子的眼睛去观看，用孩子的耳朵去倾听，用儿童的心灵去体验。

【案例片段】李吉林老师在设计《小蝌蚪找妈妈》一课时，也像作家一样，觉得这一尾尾黑乎乎的在绿水草中快活地游来游去的小蝌蚪，特别活泼可爱，它们会说也会想。

因此，在进行教学设计时就想到，当小蝌蚪经过近乎一个月的时间，终于找到青蛙妈妈时，那该多么激动呀。

于是她设计引导学生这样去想、去说：

“小蝌蚪找到了自己的妈妈，该多么高兴啊，你们想想，小蝌蚪会激动地对青蛙妈妈说些什么？

谁能说一句话，后面用上感叹号，把小蝌蚪找妈妈的喜悦心情表达出来？

”　　

这一设计，由于教师自己充满了童真、童心和童趣，所以就很自然地触动了儿童的情绪领域，从而有效促使儿童语言的发展。

总之，情境语文的设计，需要教师对教材（课文）内容具有真切感受，充满童真、童心、童趣地进入角色，这样才能设计出能促使学生产生相适应的情感体验的教学情境和有效进行语言训练的途径、方法。

3、讲究策略，优化情境设计　　

李吉林认为，情境语文的“情境”不是教师另外添加的可有可无的东西，任何一篇教材（课文）本身都包含着“情境”。

【案例片段】《皮球浮上来了》一课，先描写了几个小朋友在大树下拍皮球的情景，接着是皮球跳到树洞里的情景，然后是司马光和几个小朋友用水灌满树洞让皮球浮上来的情景。

这些情境都是客观存在的，作者自己正是首先进入了特定情境，才能写出表现特定情境的作品。

由此可见，情境语文设计中所预设再现的情境，是教材（课文）本身所描写的情境，而不是另外添加的。

情境语文就是要通过一定的途径和手段，将学生带到作者笔下的那个情境中去。

情境语文实践证明，当学生进入了作品描写的那个情境时，就会对作品产生亲切感，从而促使情感活动进入认知活动之中，实现情知（非智力）与认知（智力）相互促进、共同发展的双赢目标。

情境语文实施中运用的“情境”，虽然是教材（课文）情境的再现，然而情境的再现，必须讲究方法和策略，做到低耗费、高效率。

所谓低耗费是指创设情境所耗费的时间和物质材料要尽可能的节约；高效率是指所创设的情境更能有效激起学生的情绪，充分调动学生学习的积极性和主动性，也就是语文情境要尽可能体现教材（课文）特点，突出教学重点，突破教学难点，有利于实现教