4化学任务教学模式的教学建构.docx
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4化学任务教学模式的教学建构
化学任务教学模式的教学建构
第一部分化学任务教学模式的教学建构
一、在教学过程设计方面——适时调整教学过程
通过文献查找发现，任务教学模式常见的教学流程是：
创设情境——呈现任务——自主协作完成任务——总结评价。
通过教学实践研究表明，对于化学教学来讲，应当对此进行适当的补充调整。
（一）必要的“讲练结合”环节
在任务教学过程中。
在创设情境——呈现任务之后加入“讲练结合”环节。
1.演示讲解
（1）为学生提供基础知识和基本操作技能。
任务教学模式是基于建构理论的，特别强调学生自主建构的能力，而中学生独立学习能力相对比较差，教师在任务的初期有必要为学生提供必要的知识帮助。
教师的讲解、演示可帮助水平高的学生回顾知识、巩固知识，刺激他们产生跳跃式超链接式的思维；对于水平较低的学生，可以给学生建立任务完成的基础，避免他们因无法下手而完成不了任务，甚至丧失对化学课程学习的信心和兴趣。
例如，在任务提出后，以导学提纲的形式，以具有代表性的题目引导学生自学，以此避免学生学习的盲目性，为他们顺利完成任务做知识的铺垫。
（2）为学生能力的发展提供引导性帮助。
化学与生活科技紧密相连，新的发现与发明不断呈现。
具有一定的时代性和发展性。
在教学中，若不注重方法和能力的培养，学习者学习到的内容就会成为死的知识，学习者不会用学到的知识去认识，发现身边的事物和现象。
因此，在化学教学中应注意培养学生分析问题和解决问题的能力，特别是运用所学知识处理实际问题及独立获取新知识的能力。
在教学中进行适当的讲解，可以帮助学生抓住基本点，理清脉络，渗透处理问题的基本方法，可以帮助学生举一反三，开阔思路，引导学生从多角度看问题，用多种方法解决同一个问题，防止思维的僵硬化，鼓励学生主动学习，探求知识，培养学生的创新意识。
例如，在讲解盐类水解时所布置的任务为运用已学知识制作简易的泡沫灭火器。
在学生任务基本完成时，教师可以提出一些引发学生思考的问题。
a.为什么泡沫灭火器内盐溶液装在内桶，而小苏打溶液装在外筒？
b.装有盐溶液的小桶必须是什么材料制成的？
为什么？
对于这些问题，教师首先组织学生交流讨论，最后给出完整的讲解：
把小苏打和硫酸银在溶液中的反应应用于泡沫灭火器，盐溶液在内桶，小苏打装在外桶是由物质的量关系决定的。
这样灭火器的构造就比较好理解了。
盐溶液的小桶必须是玻璃制的，这样为了防止盐溶液水解产生的酸性物质腐蚀钢材。
小苏打水解呈碱性，钢铁易在酸性介质中发生析氢腐蚀，在中性或微酸性介质中发生吸氧腐蚀，在碱性条件下不易腐蚀，所以小苏打溶液装在钢制的外筒里没有副作用。
这种把化学知识延伸到技术领域的拓展性的讲解对学生是有利的，可以让学生感到化学与生活的联系，学会如何利用化学知识解释生活以及生产技术中的一些现象，即如何用化学去思维、去创造。
2.练习基本技能。
教师讲解演示后就进入练习阶段。
教师可设置一些练习性的初级任务，这类任务与精讲阶段所学到的知识技能联系密切，目的在于练习、巩固所讲说讲解到的知识、技能与解决问题的方法和策略。
对于自主学习能力低下、学习综合素质差的学生来讲，教师的讲解与学生的练习结合起来不失为一种好的教学形式。
这样教师与学生间的联系更加紧密，交流更加充分，不仅教师能够及时传达自己的教学意图，实时了解学生的学习需求，最大限度的照顾全班同学，使学生“所见即所得”地学习，从而使教与学能够更好的保持同步，而且学生也能够在得到及时强化练习的同时，加深对所学内容的理解。
就化学课的特点——以实验为基础来说，教学中还应充分发挥实验的作用。
中学化学实验可以在化学知识、实验技能综合能力、科学态度、社会公德和安全教育等方面发挥作用。
在教师讲解相关化学原理以及操作规范后，可布置一些实验型任务。
学生做实验，观察实验现象质疑反应中出现的异常情况并交流讨论，加深对知识的印象，同时实验技能也会得到提高。
（二）动态的难点突破环节
课堂教学是一个动态的师生互动过程，教师应针对学生在任务完成过程中暴露出的问题和疑难点、学生争论不休的问题以及教学内容中的关键处进行及时的辅导，指导学生突破难点。
它是一个动态的不定的环节，根据课堂教学的要求来决定是否进行、何时进行。
在实施过程中，教师应该把握好“度”——指导学生突破难点，而不是把重点重讲一遍，更不是把答案交给学生，面面俱到，只可点到为止，要把学习的主动权交给学生。
（三）灵活的总结归纳环节
当学生通过前面的学习已获得不少知识、体验后，教师要及时引导学生进行归纳和总结，理清知识的内在联系，把零碎的知识纳入到科学的知识结构中，使学生对知识的掌握达到结构化、网络化和系统化。
这样有助于学生理解和记忆所学的知识，还有助于学生将所学的知识融会贯通、综合应用。
这一环节不易“长篇大论”，应根据教学的实际情况进行；形式要灵活，可以由教师进行，也可以由学生尝试；时间安排可根据任务的完成情况，放在课堂和由学生在课后完成。
二、在课堂教学活动方面——各种教学方法的综合应用
任务教学模式是建立在建构主义学习理论基础之上的，有利于培养学生的创新意识、创新思维和创新能力。
但就一堂化学课而言，要使学生全面掌握知识，就一种教学法显然是不够的。
要想使一堂化学课得到理想的效果，就要从实际出发，根据不同的教学目标、内容、对象和条件以及学生的不同特点等，灵活、恰当地选用多种教学方法，将各种教学方法有机地结合起来，形成一个系统。
在这个教学系统中，以某一种方法为主线，其他方法依附于该教学法，互相配合，共同作用。
例如，可以用“讲授法”讲述化学史实以及一些知识的背景资料，以此培养学生的价值观、人生观等；也可以利用“演示实验法”对具有危险的实验进行教学，让学生通过观察实验现象建构知识，并教给学生实验安全知识；还可以利用“讨论法”给不同能力结构的学生建构交流的平台，使学生间学习的差异性缩短。
三、在任务设计方面——跨学科实验活动的运用
各学科之间都有一定的联系，不能孤立地学化学。
让学科知识在一些点上进行融合教师可能做不到，而学生群体接受各个学科的教育，因此他们实际上是一个宝贵的思想库。
教师应启发他们去寻找不同学科的相似点和交融点。
新教材中有很多联系化学史和化学工业生产的图解与文字，讲到能量问题时，可以请学生结合物理的知识共同学习，并设计出生活节能方案；学到酸雨时可以布置作业查找资料，写小论文，结合自身的感受，将酸雨的形成与及危害写的浅显易懂。
有些学生平时化学成绩不一定好，但他们的语言组织、文字表达能力都不错，收集的资料更有说服力，这些都能满足学生的成就感，激发他们学习化学的积极性。
此外，学到合成氨时，可以让学生讨论人口危机对粮食的需求，培养学生节约的意识。
结合哈伯这个有争议的人进行评述，让学生体验科学家的风范。
谈到固氮时，可以让学生讨论什么才是固氮的关键问题，激发学生求知的欲望。
这种让化学和生活联系起来，以扩大化学的渗透性的做法更有利于化学教学。
有一些涉及微观的原理。
为使它更形象生动地展现，我们可以发挥学生的特长。
比如，绘画能力好的同学可以画出立体图形，像晶体内部组成，晶胞的不同体型；计算机好的同学可以用语言设计动画，像电子云、元素周期律的循序渐进过程、电离过程等帮助教师教学。
当然，学生的这些作品未必精细，但因为设计者必须摸透原理才能完成，所以对其他学生来讲，这些同学是学习化学的前锋，这种方法也是以一种新的任务形式驱动学生学习化学。
再者，经常用学生制作的课件上课，也可以激励其他学生努力学习。
各学科的有机整合是素质教育的重点之一。
近几年的中高考对考生的表达能力、运算能力、逻辑推理能力等提出了较高的要求，而这方面能力的培养在平常化学教学中往往被忽视。
从答题情况来看，学生答非所问、抓不住要点、逻辑混乱的现象很普遍。
由此可见，加强学科间的有机整合，培养学生的综合能力不容忽视。
因此，在“任务”中应有意的对学生进行这方面的训练。
四、在教材内容的处理方面——熟悉教材内容，灵活组织教学
在实施任务教学模式的教学实践中发现，目前还没有符合教学实际的“任务驱动”型教材。
虽然一些教材具有系统性好、逻辑性强的特点，但其组织结构不适合“任务驱动”教学。
在任务教学中，教师要对教材内容进行全面而深刻的了解，整体把握教材内容，明确教学大纲的具体要求，每个章节具体的教学目标、教学重点和难点，教学内容中所渗透的能力、情感培养点以及学生的具体特征。
同时，在此基础上，根据任务需求对教材的编排结构进行调整。
在设计任务时可以不局限于某一具体章节，“任务”中的知识点可以是学习过的，也可以是未曾接触过的，但必须有内在联系。
总之，在化学教学中，教师要为培养学生的能力着想，设计更多让学生参与的机会，要让化学教材为人所用，而不是人跟着教材跑。
例如，在钢铁的腐蚀一节的探究任务是利用无锈的铁丝、食盐水、水、试管、水槽等药品及仪器，设计实验证明：
第一，钢铁生锈是铁与空气中的氧气及水蒸气作用的结果。
第二，被食盐水润湿的铁丝易与空气中的氧气作用而被腐蚀。
这一任务中就应用到了原电池和电解池的知识。
五、在教学实施过程方面——积极开发和利用课程资源
任务活动是指在一定的情境下，学生借助教师的帮助和其他资源进行的一种有意义的探究活动。
这需要教师为学生提供学习所需要的各种资源。
这里的资源可以是书籍、杂志和实验设备等，还可以是网络资源、人力资源等。
根据这些资源的类型，我们可以分为以下三种。
1.本地资源。
本地资源是指教师在上课之前准备的化学实验药品、收集整理的资料以及教科书上的相关章节的内容。
教师整理的资料可以集中在学习任务的相关文件上，也可以在校园网上，供学生参考使用，为学生学习提供必要的理论，为实验提供指导信息，并指明完成任务需要阅读化学教科书的有关章节等。
2.网络资源。
将网络上的资源导入到学生的学习过程中，可使学生获得更多的信息，而不会受到学校水平和教师能力的限制，并能使学生的视野拓宽，得到最前沿的知识成果，使学生能更深刻地理解课程内容，也能培养和提高学生获取信息、运用信息的能力。
在设计中，可以在任务文本上将具体的网页罗列出来，如果任务文本已经做成了网页，可以运用网页超链接的方式直接链接上相关网页，让学生通过超链接找到所需要的资源。
3.泛资源。
为了完成学习任务，学生可能需要从其他各方面获取信息和支持，如自己通过查询各种文件和书籍、浏览一些网页、走访专家和其他人等来获取信息，这种不确定的信息来源称之为泛资源。
学生利用这种泛资源进行学习时，要目标明确，并做好计划，以免在一些不必要的环节上浪费时间。
这些课程资源的运用对于中学生学习能力、思维能力、创造能力、动手能力的提高是相当重要的。
但是，不少经济欠发达地区的学校，特别是农村中学，仪器、药品严重不足，虽然有远大的目标，但因现实条件所限，仅有的资源难以满足中学化学课程改革的要求。
要解决这一难题，除了当地教育主管部门应重视投入外，第一线的教师还应积极创造条件，采取低廉仪器和代用药品，组织学生参观访问有关的工厂和科研单位，收集有关实验的各种影视资料，想方设法让学生有更多的机会体验科学探究。
第二部分化学任务教学模式中应注意的问题
一、关于“任务”的问题。
1.任务的庸俗化。
将任务等同于练习，把传统的教授课的作业当成任务。
教师讲完课后布置一些“任务”让学生完成，认为这样的教学就是“任务”教学，所以，这就导致任务活动变成了完成练习的“汪洋”。
同时，学生学业负担加重，学习积极性被剥夺。
这些“任务”在提出的时机以及在学生认知过程中的作用都不符合任务教学理念，在大小和功能上仅仅可以称为“作业”。
另一种现象是将“任务”看成一个具体的实验操作。
比如实验室制取氯气的操作、苯与酸性高锰酸钾溶液混合反应等，以具体的操作代替任务，只停留在掌握实验技能的本身上。
而因为任务太具体，任务完成后也无从拓展，所以学生学习的知识是零碎的、孤立的。
这样的“任务”不能培养学生的兴趣，也无法使学生体验到成就感，更无法调动学生学习的积极性，无法培养学生的科学素养。
2.“任务”的低龄化。
不注重学生的认知结构和知识结构，任务中所蕴含的知识低于学生的现有水平，呈现“低龄化”。
例如，在乙酸的教学中，给高中学生布置的任务为用化学方法除去水垢。
这种初中生就能解决的问题，让高中生来做可能会产生负面的效应——学生感到化学太简单，不需要努力就可以学好，从而产生厌学情绪。
根据归因理论，教学内容过难或过易都会使学生对自己的学习成败做出不切实际的归因，并影响其随后的期望、情感和行为。
如果教学内容难度太大，势必会使学生认为自己的能力太差，尤其是经过刻苦努力后仍旧失败，更是使他们丧失学好化学的信心；如果教学内容太容易，那么学生就会很容易成功，从而沾沾自喜，得出自己能力强的归因，进而减弱学习的努力程度。
我们提倡任务的设计要注重实效，精心选择、设置探究活动要做到“少打井精打井”，力求能在课堂教学中起到举一反三的作用。
任务必须是在学生经过一定的努力后才可以完成的，争取使学生在完成任务后扩大知识面，提高能力，使不同水平和不同类型的学生都能有所获。
3.试图用任务涵盖所有的知识与技能。
有些教师在教学中生怕漏掉某个知识点，所以在设计任务时，增加了许多与实际不相符合的内容，为任务而任务，牵强附会。
这样的任务使学生感到厌倦和无所适从，缺乏应有的驱动性，不能培养学生对化学学习的兴趣。
其实，任务教学应该换个角度考虑知识的系统性。
任务教学的主要目的是让学生在亲自完成任务的过程中培养他们发现问题、解决问题的能力。
为了达到这一目的，任务驱动应该从解决实际问题的具体过程出发来考虑系统性。
学生通过完成任务，最后总结归纳得出系统的知识结构以及学习方法。
这样学生在以后的学习中如果遇到没有学到的知识和技能时，也能知道如何去探索和解决这些问题。
4.任务与内容分离。
一堂课所能传授的知识点是有限的。
而一个任务往往是综合的，包含有上一堂的知识点或是还未曾学到的知识点，这样就增加了教学活动的复杂性，给教学实施带来了困难。
现在的化学教材能够很好的贯彻任务教学的还很少，而这方面可借鉴的经验几乎没有，教师难以摆正完成当堂课的教学内容与任务设计实施之间的关系；加之受课堂教学知识点的限制和中高考指挥棒的约束，教师不愿或者不敢轻易调整教学内容，以设计一个合适的学习任务，导致为了完成当堂课的知识点的学习而设计任务。
这种任务只包含本节内容的知识点，缺乏知识的系统性，导致任务与内容分离。
5.任务设计缺乏学生参与。
任务可以设计为开放型和封闭型两种，它们各自作用不同。
当前课堂上大多采用封闭型任务。
封闭型任务的缺点主要表现在教师设计任务、学生完成任务上。
任务设计过程是单向的，缺乏学生的参与，不利于激发学生的主动性。
在今后的教学中，我们应该有意的让学生参与任务的设计，让他们学会怎样寻找、形成和选择探究课题，怎样制定、形成有效的探究方案并予以实施，为他们的可持续学习奠定基础。
6.任务扩大化问题。
在任务教学与化学教学相结合的过程中，要防止任务教学的扩大化问题，不管教学内容是否合适，都试图用任务教学模式来教学。
教学有方而教无定法，任何一种教学方法都有其适用的范围，不可能具有完全的普遍性，所以应从教学实际出发，根据不同的教学目标、内容、对象和条件等，灵活恰当地选用教学方法。
二、关于分组的问题
1.对学生没有深入了解而随意分组。
在任务教学中分组的质量直接影响到学习效果。
学生一般具有优势趋同和排差心理，若按照学生自己的意愿分组，容易产生强强联手、差差结合的局面，导致组间差距悬殊，不易展开组内协作和组间竞争。
因此，这就需要教师做大量的工作，在分组前对学生学习化学的情况和个性差异等进行深入的了解，在尊重学生自愿结合的意愿的基础上，按照“组内异质、组间同质”、“异质分组和自由分组相结合”的原则，根据男女差别、个性差异、能力强弱等进行分组。
对于分组有异议的学生，教师还应做大量的思想工作，是分配的学习小组既有利于协作，又有利于竞争。
2.组内和组间的“伪合作”。
学生之间个体差异性大，自觉能力较差，在实施小组学习中容易出现组内和组间的伪合作。
比如，在小组学习中，小组成员要么单干，要么有个别能力强的学生充当“救世主”，帮助小组其他成员完成任务，使不少学生有“搭便车、滥竽充数、蒙混过关”的思想。
所以，这就需要教师加强这方面的监督，让学生在任务完成的过程中都能发挥自身的专长，使其能力得以提高。
三、关于“评价”的问题。
在任务教学模式的应用中，从空间上看，学生已离开课堂，走向社会进行学习；从时间上看，由课堂学习转向了更多利用课余时间进行学习；从方式上看，由单体学习转向了团队协作学习；从内容上看，由学科知识的学习转向了综合利用学科知识去分析研究社会实际问题的学习。
因此，对评价的方式和手段提出了新的要求。
积极的评价机制有利于激发学生的学习热情，使学生保持浓厚的学习兴趣，对学生的后续学习产生强大的动力。
这在任务教学中尤为重要。
结合化学新课程标准中的评价原则还应考虑如下六个方面。
1.注重学习过程的评价。
在任务教学模式中，不能简单地把学生的任务完成结果视为评价的最终结果。
任务教学的评价不仅仅关心学习的结果，而且更重要的是关注学生参与学习的程度、对学科知识的运用、思维的深度与广度、学生获得了哪些发展，并且特别注意学生有哪些创造性的见解。
2.注重学生的自我评价。
为了使评价能够真实可靠，起到促进学生发展的目的，要充分尊重学生对自己的评价以及学生之间的相互评价。
任务完成的好坏没有绝对的标准。
教师可以有教师的标准，学生也可以有学生的标准，不同的学生也可以有不同的标准。
引导学生实事求是地准确地进行自我评价，对树立学生的自尊和自信是有积极意义的。
3.根据学生的进步幅度进行评价。
由于客观条件导致在化学课学习之初学生的学习基础有极大的差异。
为了调动不同学生的学习积极性，在评价的过程中应对学生的学习进步幅度给予足够的重视。
对学生在一个比较长的时期中的发展情况进行考察、记录和评价。
着重帮助学生认识自我，看到自己的进步和优势，从中受到鼓励，增强进一步发展的信心。
同时，对于在原来的基础上有所进步的学生，要给与表扬和肯定，但也要注意引导学生看到自己的主要的不足之处，明确进一步努力的方向。
4.以激励性评价为主，使学生有成功的体验。
平价尽量从正面引导，发挥评价的导向性；学生积极参与了就给与鼓励。
努力探索了就给予表扬；以此吸引更多的学生加入探究行列。
这里需要注意的是，教师对于学生的成绩要及时给予肯定，使学生体验到成功的快乐。
例如，学生经过探究解决了的问题，得出了结论，掌握了新知识和新方法等。
对于任务失败的学生，教师也应从正面加以引导，帮助其找出失败的原因，对任务完成过程中的闪光点加以肯定，不能挫伤他们的学习积极性。
5.综合性评价促进学生全面发展。
评价应贯穿于整个过程，以促进每个学生的全面发展为目的。
因此，评价应是综合的而不是单一的，从不同角度以不同形式进行评价。
例如，评价学生主动学习的态度、获得的情感体验、运用和掌握的探究方法、取得的学习成果。
同时，既可有定量评价，也可有电信评价。
对于学生任务驱动性学习成绩评定，可从学生活动记录、活动出勤、收集整理资料、总结报告、成果展示等方面给予全方位的平定。
此外，还应建立促进教师不断提高的评价体系。
因此，要强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。
6.评价主体的多元化。
改变任课教师是唯一的评价主体的传统做法，实行多方评价，即发动学生本人、同学、其他教师、家长以及社会各方面的有关人士参与评价，对学生的发展状况取得共识，形成合力，共同来关心、促进学生的成长和进步。
同时，实行自评与他评相结合，并特别重视学生的自我评价和小组评价。
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