教育心理学 2.docx

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教育心理学2

教育心理学

1、教育心理学概述：

第一、二章

2、学习理论：

第三、四章

3、知识、技能、策略、问题解决：

第五、六、七、八章

4、品德发展：

第九章

第1章：

教育心理学概述

1、研究对象

教育心理学是研究学校教育情境中学与教的基本心理规律的科学，是介于心理学与教育学之间的交叉学科。

表现：

它反应了教育心理学对象的特殊性；提到研究学与教的基本心理规律，便于教育心理学与学科心理学有明确的分野。

其他观点：

心理教育学的观点（赫尔巴特）、儿童发展研究为中心的观点、学习为中心的观点（桑代克）。

2、研究任务

教育心理学作为心理学科的根本任务在于研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点、类型以及各种学习的过程及条件。

同时，还承担着促进整个心理学科理论发展的任务。

教育心理学作为一门教育学科的根本任务在于研究如何根据学生的学习及其规律去设计教育方案、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能，加速人才培养。

3、历史发展

赫尔巴特第一个明确提出将心理学作为教育学理论基础的学者。

乌申斯基最早尝试在教育工作中应用心理学知识，《人是教育的对象》。

卡普捷列夫《教育心理学》，最早正式以教育心理学命名的一部教育心理学著作。

1903年，桑代克《教育心理学》，奠定了教育心理学发展的基础，标志着西方教育心理学独立学科体系的确立。

发展的几个时期：

1、初创时期：

20世纪20年代以前，主要致力于建立独立的教育心理学学科体系。

美国教育心理学家桑代克的教育心理学用严格的自然科学方法研究学习和教育问题，与以往单纯以思辨和内省的方法去解决教育问题的教育心理学有着本质的区别。

因此，被公认为是“教育心理学之父”。

2、发展时期：

20世纪20年代至50年代末，这一时期，西方教育心理学吸收了许多儿童心理学和心理测验方面的成果，丰富了自己的学科内容。

弗洛伊德等各个学派的心理学理论，以及斯金纳的程序教学理论都对教育心理学的发展起了很大的促进作用。

但还是没有成为一门具有独立理论体系的学科。

3、成熟时期：

20世纪60年代至70年代末，教育心理学逐渐成为一门具有独立理论体系的学科，其内容日趋集中，并注重为教育实践服务。

4、完善时期：

20世纪80年代，教育心理学的理论体系越来越完善，内容也越来越丰富，各个教育心理学理论流派相互取长补短。

主要特点表现在：

主动性——其研究过程突出了学生的主体性；反思性——研究如何使学生从内部理解所学内容的意义，以及元认知和自我调控学习；合作性——重视在一定背景下组织起来学习，把个人与同伴的思维结合起来。

重视社会文化的研究，探索文化影响学生学习过程与结果的基本规律。

研究趋势：

1、转变教学观念，关注学与教两方面的心理问题；

2、关注影响教育的社会心理因素；

3、关注实际教学中各种策略和元认知的研究；

4、年龄特点、个别差异、测量以及个别化教学研究继续受到重视。

教育心理学内容体系的核心内容是：

学生的学习活动

第2章：

心理发展与教育

1、心理发展的一般规律与教育

（1）认知发展的一般规律与教育

认知是个体在认识事物过程中所表现出的感知、记忆和思维等活动，认知发展是指儿童在心理上表征世界、思考世界方式的发展。

1、认知活动从简单、具体不断向复杂、抽象发展。

2、认知活动从无意向有意发展。

3、认知活动从笼统向分化发展。

这就要求教师在教学过程中应充分尊重学生的认知发展规律，运用合理的方法，从易到难，提高学生的感知、记忆和思维能力，从而提高学生的学习效率。

（2）人格发展的一般规律与教育

1、连续性与阶段性并存。

2、发展具有定向性与顺序性。

3、发展表现出不平衡性。

4、发展的共同性与个别差异性。

2、认知发展理论与教育

（1）皮亚杰的认知发展阶段理论

发展是个体在与环境的不断的相互作用中实现的。

个体心理发展是个体通过同化和顺应环境而达到平衡的过程。

1、感知运算阶段（0~2岁）

儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化，主要通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，形成一些低级的行为图式，逐渐获得客体的永久性概念，以此适应外部环境并进一步探索外部世界。

这一阶段的儿童还不能用语言和抽象符号命名事物。

2、前运算阶段（2~7岁）

这一时期，儿童已经将上一阶段获得的感觉运动图式内化为表象或形象模式，具备了符号功能，开始能够运用语言或者抽象的符号来表达他们经历过的事物。

但是，这一阶段儿童的心理表象只是直觉的物的表象，还不是内化的动作格式。

此时，儿童的认知活动具有相对性，不能进行抽象的运算思维，思维具有不可逆性和刻板性，以自我为中心，还没有获得物体守恒的概念。

3、具体运算阶段（7~11岁）

这时儿童开始能够凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群运算的认知发展阶段。

已出现了守恒的概念，即无论客体的形态如何变化，其物质总量是恒定不变的。

该阶段思维具有多维性、可逆性和动态性。

4、形式运算阶段（11~16岁）

形式运算指对抽象的假设或命题进行逻辑换算。

这一阶段儿童从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来，而逐渐进入脱离具体内容的抽象思维的认知发展阶段。

这一阶段的儿童已经完全具备进行假设——演绎思维、抽象思维、系统思维的思维能力。

（2）维果茨基的文化历史发展理论

主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约。

1、文化历史发展理论

两种心理机能：

一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早起以直接方式与外界相互作用时表现出来的特征；一种是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。

高级心理机能使人类心理在本质上区别于动物，实质上是以心理工具为中介，受社会历史发展规律的制约，活动和社会交往对它的发展有着非常突出的影响。

2、心理发展观

认为儿童的心理发展具有社会性，心理发展是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。

主要表现：

随意技能不断发展；抽象-概括机能提高；各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构；心理活动个性化。

3、“最近发展区”的提出

认为教学必须考虑儿童以达到的水平并走在儿童发展的前面。

在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：

一种是现有发展水平；一种是在有指导的情况下借助成人帮助可以达到的解决问题的水平，或借助于他人启发帮助可以达到的较高水平。

这两种水平之间的差距，就是“最近发展区”。

从这个意义上讲，教学可以“创造”学生的发展。

4、内化学说

就是个体把外界的知识变成自己的知识。

维果茨基认为，新的、高级的、社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而存在的，以后才“内化”，转化为内部活动，才能最终在头脑中进行。

（3）教育启示

前者强调认知发展对学习的制约作用，强调教学应该适应儿童的认知发展水平；后者则主张通过有目的的系统的教学促进儿童认知的发展。

实质上，讲的都是同一事物的不同方面，在实际教学过程中要将这两方面结合起来。

1、教学要适应儿童的认知发展水平：

一方面，根据小学生认知发展的具体、直觉水平进行教学；另一方面，要根据中学生认知发展抽象水平占优势的特点进行教学。

在这一阶段，学生可以省去具体的实践经验而直接理解新的抽象概念，因此教师可以主要用定义性概念进行教学。

必要的时候辅以具体的例子，帮助学生理解。

2、教学要促进儿童的认知发展：

将儿童的最近发展区水平转化为儿童能独立解决问题的水平，同时再开辟新的发展区。

维果茨基认为“教学应当走在发展前面”，其含义就是教学的重要任务是创造最近发展区。

如此循环往复，促进儿童认知的发展。

因此，要采取合理的教学方法，对学生进行有效的知道，交给学生有组织的、结构化的陈述性知识，自动化的智慧技能以及高效的认知策略，促进学生认知水平的发展。

3、人格发展理论与教育

（1）埃里克森的心理社会发展理论

按照人在一生中所处的特定时期经历的生理成熟和社会要求，埃里克森将人的一生分为八个阶段：

1、信任对怀疑（1.5岁以前），该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是社会环境的态度，培养信任感。

2、自主对羞怯（1.5~3岁），该阶段的发展任务是培养自主性；

3、主动对愧疚（3~6、7岁），培养主动性。

4、勤奋对自卑（6.7岁~11岁），培养勤奋感。

5、自我同一性对角色混乱（11~18岁），自我同一性指个人组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。

6、友爱亲密对孤僻疏离（18~30岁），培养交往和爱的能力。

7、精力充沛对颓废迟疑（30~60），

8、完美无缺对悲观失望（60岁以后），

（2）科尔伯格的道德发展阶段理论

运用道德两难法研究儿童的道德发展，将其划分为三种水平六个阶段：

1、前习俗水平（9岁以前）：

主要特征是儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了避免惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则。

第一阶段：

惩罚与服从定向阶段，即以惩罚与服从为准则；

第二阶段：

工具性的相对主义定向阶段，即以行为的功用和相互满足需要为准则。

2、习俗水平（9~15岁）：

主要特点是儿童为了得到奖赏、表扬或维护社会秩序而服从各种准则，也可以说是为了力图满足社会的需求和希望。

第三阶段：

以人际和谐为准则，又称“好孩子”取向；

第四阶段：

以权威和维持社会现有秩序为准则；

3、后习俗水平（15岁以后）：

又称原则水平，达到这一水平的人，其行为原则已经超出了某个权威人物的规定，而有了更普遍的认识。

第五阶段：

以社会契约和法律为准则；

第六阶段：

以普遍的道德原则和良心为准则。

（3）教育启发意义

1、埃里克森心理社会发展理论的教育意义：

其理论指出了个体人格每一发展阶段的发展任务以及可能带来的危机，有助于社会、家庭以及教育工作者更加充分地认识和了解学生在各个年龄阶段发展过程中可能遇到的问题，一方面做到“防患于未然”，另一方面也可以及时采取相应的应对措施，对症下药。

2、科尔伯格的道德发展阶段理论的教育意义：

对于学校的德育工作有很大的借鉴意义。

一方面有助于教育工作者采用适当的方式了解学生的道德发展水平和所处的阶段的特点，进而采用适当的教育方式对其进行教育；另一方面，采用道德两难问题来发展个体的道德推理能力，本身就给我们提供了开展德育工作的一种新形式。

有利于提高学生的道德判断能力。

4、心理发展的差异与教育

（1）智能差异与教育

智力是指认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。

智力存在个体差异和群体差异。

智力的个体差异在量的方面表现为智商的不同，质的差异主要指个体智力的构成成分的额差异；智力的群体差异指不同群体间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等。

为了顺应智力差异的事实，应该改革教学组织形式和教学方式，做到因材施教。

（2）人格差异与教育

人格差异是指个人在稳定的心理特征方面的差异。

主要表现为：

人格类型差异（荣格：

外倾和内倾；斯普兰格：

理论型、经济型、艺术型、社会型、权力型和宗教型）和人格特质差异。

培养学生良好的健康人格，是学校教育义不容辞的责任。

人格差异研究对教育的借鉴意义主要表现在：

教师应具有学校心理学的知识；在活动中培养良好的人格；在集体中形成良好的人格；提高学生的自我教育能力（提高学生认识水平及道德判断推理能力、自我体验的深化、自我控制的监督、进行自主内省）。

（3）认知方式差异与教育

认知方式是心理学层面上的学习风格成分，指学生在加工信息时所习惯采用的不同方式。

1、场依存型和场独立型：

是美心理学家赫尔曼·威特金根据个体在认知加工中对环境提供线索的依赖程度来划分的。

场依存型的人对事物的认知加工倾向于以外部信息为参照依据，容易受到周围人们的影响与干扰，容易接收与人有关的社会信息，对社会科学比较有兴趣，在职业选择上比较喜欢从事与人的活动有关的工作；在心理需要上，在同学接纳与教师鼓励方面，有较强的需求。

场独立型则相反，在对客观事物做判断时，常利用自己的内部参照，不易受外部因素的影响，倾向于自己对事物作出判断，喜欢独立思考，适合学习自然科学，在职业选择上倾向于人际关系简单而可独立作业的工作，如机械、实验等；在内在动机作用下学习会产生较好的效果。

针对这两种不同的认知风格的特点，在教育过程中要因材施教，扬长避短。

2、冲动型与慎思型：

杰罗姆·卡根发现，有些学生知觉与思维方式以冲动为特征，有些则以反思为特征。

冲动型的学生往往会快速形成自己的看法，回答问题时很快作出反应，但是错误也可能较高。

反思型的学生往往倾向于评估各种可替代的答案，然后作出比较有把握的回答，因此错误比较少，但是反应速度比较慢。

在学校教学中，教师应该了解这两类学生的特点，提醒他们一方面了解自己的习惯，另一方面认清工作的轻重缓急。

3、抽象型与具体型：

根据个体在加工信息时所采用概念水平的高低划分。

抽象型的人，能看到某个问题或论点的众多方面，因此，可以避免刻板印象，能够进行抽象程度较高的思考。

而具体型的人则擅长于比较深入的分析某一具体观点或情境，但是要向他们提供尽可能多的有关信息，否则很容易造成偏见。

相关研究表明，抽象型的学生在非结构化教学（如归纳法、发现法）下会表现得更好，而具体型的学生在结构教学方法（如演绎法、讲解法）下成绩比较好。

因此，教师在教学过程中，要注意考虑不同学生认知方式的特点。

此外，该有整体型与系列型、聚合思维与发散思维、内倾与外倾等不同的认知加工方式。

（4）性别差异与教育

1、智力的性别差异：

男女两性智力发展的年龄倾向性：

男女两性智力方面的差异受到年龄阶段的影响，男女两性智力差异的年龄倾向反映了男女两性在智力总体上的平衡性，这种平衡性还反映在另一方面，即男性在智力发展分布上智愚两端的都比女性多，而女性的智力发展较为均匀。

男女两性智力发展上的不同优势：

在感知能力方面，男性的视觉能力，特别是视觉的空间能力明显优于女性。

在记忆能力方面，男性理解记忆和抽象记忆较强，女性的机械记忆和形象记忆较强。

2、兴趣的性别差异

男性多指向于物，即所谓“物体定向”。

女性注意多指向人，一般对人与人之间的关系很注意、很敏感。

3、行为的性别差异

男女两性行为上的差异表现在侵犯性、支配性、合作性上。

侵犯性的强弱是男女两性在行为方面最为显著的差异之一。

男性的侵犯性强于女性。

支配性上，女性更易受他人影响，容易被说服。

合作性上，女孩子在一起从事合作性的活动多于男孩。

4、自信心的性别差异

一般认为，女性的自信心低于男性。

在成败归因上，女性更多地把自己成功归因于运气，把失败归因于自己的能力。

男性更多地把成功归因于自己的能力，把失败归因于任务难。

教育意义：

正是由于对男女学生性别差异的不同认识，才产生教师对男女学生的不同处理方式。

教师只有充分考虑到这种性别差异，才能适当的选择教育教学方式。

在实际教育教学过程中，要扬长避短，使学生得到最优发展。

1、辨析：

皮亚杰和维果茨基的知识建构观无明显差异。

错误。

虽然都认为知识是个体对经验的建构，但是知识的实质以及知识的建构过程方面，仍存在明显的理论上的差异。

通常皮亚杰的认识建构观称为认知的或个体的建构主义。

认知建构主义者认为，知识以心理结构的形式存在于学生的头脑中，这种知识是通过同化、顺应等过程，为个体所建构起来的。

维果茨基的知识建构观则称为社会建构主义。

社会建构主义者认为，知识在得以内化之前，以各种社会文化工具的形式存在于社会之中，而知识的内化则是个体与社会环境互动的结果。

2、皮亚杰用来说明儿童认知发展的重要概念是：

图式、同化、顺应、平衡。

3、客体永久性：

亦称“客体永恒性”，是瑞士儿童心理学家皮亚杰研究儿童心理发展时使用的一个概念。

客体永久性是指儿童脱离对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识。

如和幼儿做“藏猫儿”游戏时，你藏起来，不见了，他还用眼睛到处寻找。

儿童大约在9~12个月获得客体永久性。

4、辨析：

维果茨基认为，教学必须与儿童的发展相适应，因而不能超越儿童的发展。

错误。

维果茨基认为，教学必须考虑儿童以达到的水平并走在儿童发展的前面。

在确定儿童发展水平及其教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：

、、、、、、。

从这个意义上讲，教学可以走在儿童发展的前面，“创造”学生的发展。

5、就认知风格而言，场独立型优于场依存型。

错误。

场依存型、、、、；场独立型、、、、。

各有优势，不能简单的说孰优孰劣。

第3章、学习及其理论解释

1、学习的一般概述

（1）学习的基本含义

1、联结主义学习理论创始人：

桑代克，认为学习的实质在于形成一定的联结，一定的联结需要通过试误而建立。

认为知识、技能的学习是通过尝试—错误—再尝试这样一个反复过程习得的。

试误的主要过程受练习律、效果律和准备律的支配。

2、行为主义斯金纳：

学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增强反应概率的手段。

提出两种行为：

应答性行为、操作性行为。

3、格式塔学派科勒：

学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质是在主体内部构造完形。

完形实际就是结构。

4、托尔曼、布鲁纳等的认知理论认为：

学习是对环境中的刺激依其关系形成一种新的认知结构的过程，是意义的获得和实现期望的过程。

5、现代心理学家一般认为：

广义的学习是指人和动物在生活中获得经验，并由经验引起行为较为持久的适应性变化。

狭义的学习指学校里的学习，即学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有步骤地获得知识，形成技能，培养才智的过程。

（二）学习的分类体系

1、学习主体分类：

动物的学习、人类的学习、机器的学习

2、学习水平分类：

雷兹兰：

反应性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习；加涅：

信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想学习、多重辨别学习、概念学习、原理学习、解决问题能力的学习（高级规则学习）。

3、学习性质分类：

奥苏贝尔：

接受学习和发现学习；机械学习和有意义学习

4、学习结果分类：

加涅：

言语信息的学习、智慧技能的学习、认知策略的学习、态度的学习、动作技能的学习。

2、学习的联结理论

（1）经典性条件作用说

1、巴普洛夫的经典条件作用的主要规律

条件作用的获得与消退：

在条件作用获得的过程中，条件刺激与无条件刺激之间的时间间隔十分重要。

它们之间必须同时或近于同时呈现，间隔太久，很难建立联系；条件刺激必须先于无条件刺激呈现，才能建立联系。

条件反射建立以后，如果条件刺激重复重复出现多次而没有无条件刺激伴随，则条件反射会变得越来越弱，并最终消失，这就是条件反射的消退。

刺激的泛化与分化：

刺激泛化，是指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激作出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。

刺激分化，指的是通过选择性强化和消退，使有机体学会对条件刺激与和条件刺激相类似的刺激作出不同的反应。

二者是互补的过程，前者是对事物相似性的反应，后者是对试误的差异的反应，对学习过程都起着各自独特的作用。

恐惧性条件作用：

在经典条件作用的实验中，以引起个体恐惧的刺激作为无条件刺激来建立条件反应，结果发现也能控制个体的行为。

像这种把有机体具有恐惧性质的刺激作为无条件刺激进行的条件作用，称为恐惧性条件作用。

为了消除这一恐惧心理，心里学上一般运用系统脱敏法加以干预、治疗。

系统脱敏法又叫交互抑制法，由美国学者沃尔帕创立和发展的。

主要是诱导求治者缓慢地暴露出导致神经症焦虑、恐惧的情境，并通过心理的放松状态来对抗这种焦虑情绪，从而达到消除焦虑或恐惧的目的。

如果一个刺激所引起的焦虑或恐怖状态在求治者所能承受的范围之内，经过多次反复的呈现，他便不再会对该刺激感到焦虑和恐怖，治疗目标也就达到了，这就是系统脱敏发的治疗原理。

④高级条件作用：

当条件作用形成以后，条件刺激可以像无条件刺激一样诱发出有机体的反。

这种由一个已经条件化了的刺激来使另外一个中性刺激条件化的过程，叫做高级条件作用。

在高级条件作用中，条件作用的发生不在需要无条件刺激的帮助，因而它极大地拓展了经典条件作用的范围。

2、华生对经典条件作用的发展

华生把经典条件作用的原理作为他所倡议的学习理论依据，认为学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程。

提出了学习的刺激—反应学说。

这里的刺激是指外界环境中的任何东西以及各组织所起的种种变化；反应是指有机体所做的任何动作。

刺激反应学说认为：

学习的实质在于形成习惯；习惯的形成遵循频因律和近因律。

3、经典性条件作用的教育应用

经典条件反射揭示了学习活动最基本的规律，在教育实践中有广泛的应用。

可以用来解释教育中很多学习现象，尤其是在幼儿学习过程中出现的问题。

可以在一定程度上控制学生的行为，促进学生进行一些基本的简单的学习。

进行心理治疗，可以矫正学生的偏差行为，消除学生对某些事物的恐惧。

但是，经典条件反射理论只适合应用于比较简单的学习过程，它不能解释人类复杂的行为活动，无法解释有机体为了得到某种结果而主动做出某种随意反应的学习现象，如小朋友为了得到母亲的表扬而主动做家务等。

因此，在应用过程中要谨慎，切忌犯机械性和简单性的错误。

（2）操作性条件作用说

1、桑代克的联结—试误说

桑代克是美国著名心理学家，联结学习理论的创始人。

他把动物和人类的学习过程定义为刺激与反应之间的联结，认为知识和技能的获得必须通过尝试—错误—再尝试这样一个过程。

学习即联结，学习即试误。

主要内容：

学习的实质在于形成一定的联结；一定的联结需要通过试误而建立，并遵循一定的规律。

为此他提出了学习的三大定律：

效果律、练习律和准备律；动物的学习是盲目的，而人的学习是有意识的。

评价：

不完善，还有一些错误，但是在教育心理学发展史上的地位与作用却是不可忽视的。

作为教育心理学史上第一个较为完整的学习理论，联结—试误说不仅企图说明什么是学习，还试图指出学习的过程是怎样进行的，遵循哪些规律，学习又有哪些特点。

它有利于确立学习在教育心理学理论体系中的核心地位，从而有利于教育心理学学科体系的建立。

此外，不可否认，试误也是人类解决问题的一种途径和方式。

2、斯金纳的经典实验及行为分类

斯金纳是著名的行为主义心理学家，在桑代克的基础上提出了独具特色的操作性条件作用理论。

在桑代克迷笼的基础上创设了斯金纳箱。

并将行为分为两类：

应答性行为和操作性行为。

应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，如风吹导致眨眼。

操作性行为则不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，如婴儿的喃喃自语。

斯金纳认为，在日常生活中，人的行为大部分是操作性行为。

操作性条件反射的主要规律：

强化：

凡是能增强反应发生概率的刺激和事件就是强化，能增加某个反应的概率的刺激的刺激物叫强化物。

强化有正负强化之分。

当环境中某种刺激增加而行为反应出的概率也增加师，这种刺激的增加就是正强化。

在期待的行为出现后，撤销一个厌恶刺激，这叫负强化。

负强化包括：

逃避条件作用和回避条件作用。

强化还可分为立即强化和延缓强化，间隔强化和连续强化，立即强化的效果优于延缓强化，间隔强化的效果优于连续强化的效果。

后效强化是指行为之后的强化。

逃避条件作用与回避条件作用：

当厌恶刺激或不愉快情境出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激或不愉快环境，则该反应在以后的类似情境中发生的概率便增加，这类条件作用叫逃避条件作用。

当预示厌恶刺激或不愉快情境即将出现的信号呈现时，有机体自发的作出某种反应，从而避免了厌恶刺激或不愉快情境的出现，则该反应在以后类似的情境中发生的概率也会增加，这类条件作用叫回避条件作用。

回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的。

两者都是消极强化的条件作用类型，但又有明确的不同。

在逃避条件作用中，厌恶刺激或不愉快情境在个体作出反应之前就出现了，个体实际经受了由厌恶刺激带来的痛苦。

而回避条件作用是有机体事先做出了反应而得以避免，个体没