初中数学先学后教思想指导下的自主建构式课堂教学模式课题方案.docx

初中数学先学后教思想指导下的自主建构式课堂教学模式课题方案.docx

《初中数学先学后教思想指导下的自主建构式课堂教学模式课题方案.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《初中数学先学后教思想指导下的自主建构式课堂教学模式课题方案.docx（7页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。

初中数学先学后教思想指导下的自主建构式课堂教学模式课题方案

初中数学“先学后教思想指导下的自主建构式课堂教学模式”课题方案

一、问题提出

当前国内关于构建高效课堂教学模式的研究已取得了许多积极成果和宝贵经验，例如山东杜郎口的三三六教学模式，洋思中学的“先学后教，当堂训练”模式，郭思乐的“生本教育”等众多高效课堂教学模式，在全国范围内掀起了一股课堂教学改革的学习热潮，并按照一定的模式和风格开始大面积推广，在这一学习典型的基础上各地、各学校结合实际探究出了符合本土的高效课堂教学模式，例如山东兖州一中“35+10循环大课堂”教学模式、山东昌乐二中的“271”模式、江苏灌南新知学校的“自学·交流”模式、河北围场天卉中学的“大单元教学”模式、江西武宁宁达中学的“自主式开放型课堂等等，这一系列高效课堂教学模式核心都体现了学生自主学习、合作学习、先学后教，以学定教的课堂教学理念。

2011年7月，昌吉州教研中心在总结各类高效课堂教学模式基础上提出了“昌吉州中小学先学后教思想指导下的课堂教学模式实践研究”课题，我县也有部分中学参与了此课题的研究，作为教研指导部门，我们也参与学校的课堂教学研究。

在半年多的实验过程中，学校的教师教学理念及学生的学习方式有了一定的转变，部分学校也提炼出了课堂教学模式。

例如包家店学校的“三步六环节”课堂教学模式，即教学按照三步骤（先学、后教、精练），六环节（自学、合作、释疑、精练、检测、小结）进行，在数学课堂教学调研中，发现整齐划一的课堂教学模式忽略了学科特点，忽略了学习数学的本质。

例如教师展示学习目标后提出几个问题后让学生看书先预学，看似教师提出了思考问题，其实是对各种事实性信息及概念、原理的记忆、复述和简单应用，数学教课书中大多是规范的解题过程和现成的结论，没有自主探究的空间，知道了结论的学生已没有耐心退到思维的“零”起点，慢慢地与教师、同学经历困惑、问题的探究与解决，这种方式对于数学课堂有一种本末倒置的感觉，体现不了数学学科的特色。

建构主义理论认为，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。

主体对新知识的学习，同时包括建立和构造两个方面，既要建立对新知识的理解，将新知识与已有的适当知识建立联系，又要将新知识与原有的认知结构相互结合，通过纳入、重组和改造，构成新的认知结构。

鉴于数学的对象主要是抽象的形式化的思想材料，数学的活动也主要是思辨的思想活动，因此数学新知识的学习就是典型的建构学习的过程。

数学建构主义学习的实质是：

主体通过对客体的思维构造，在心理上建构客体的意义。

所谓“思维构造”是指主体在多方位地把新知识与多方面的各种因素建立联系的过程中，获得新知识意义。

首先要与所设置的情境中的各种因素建立联系，其次要与所进行的活动中的因素及其变化建立联系，又要与相关的各种已有经验建立联系，还要与认知结构中有关知识建立联系。

这种建立多方面联系的思维过程，构造起新知识与各方面因素间关系的网络构架，从而最终获得新知识的意义。

在这个过程中，有外部的操作活动，也有内部的心理活动，还有内部和外部的交互活动。

“建构”学习是以学习者为参照中心的自身思维构造的过程，是主动活动的过程，是积极创建的过程，最终所建构的意义固着于亲身经历的活动背景，溯于自己熟悉的生活经验，扎根于自己已有的认知结构。

鉴于此，在先学后教理念的指导下，结合数学学科的特点，提出初中数学自主建构式课堂教学模式的探究。

希望通过课题研究的方式引领教师教学方式的变革，促进学生学习方式的变革，从而不断提升学校的办学质量。

二、概念界定与研究理论依据

（一）本课题核心概念界定

先学后教思想：

先学后教=先学+后教，从外层看，是顺序的调整；从深层看，是教学思想的变化，反映出“以学定教，因学论教”的教学思想。

自主建构：

这里是指学生在已有经验的基础上主动获得有主体意义的知识、经验、能力、情感和思想的过程。

教学模式：

指在一定教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。

作为结构框架，突出了教学模式从宏观上把握教学活动整体及各要素之间内部的关系和功能；作为活动程序则突出了教学模式的有序性和可操作性。

（二）理论依据

1、多元智力理论

美国哈佛大学心理学家加德纳教授提出的多元智力理论，多元智力理论的基本特征是智力的多元性、差异性、创造性和开发性。

他倡导学生主动参与、探索发现、交流合作的学习。

他认为多元智力观的核心在于认真对待个别差异。

因此他提出了个性化教学的理论，即强调在可能的范围内是具有不同智力的学生都能受到同样好的教育。

加德纳的理论研究为我们的课改提供了思想依据。

2、建构主义理论

建构主义的核心观点是“给学生提供活动的时空，让学生主动构建自己的认知结构，培养学生的创造力。

”建构主义提倡在教师指导下，以学生为中心的教学方式，强调学生是信息加工的主体，知识意义的主动建构者，教师是建构活动的设计者、组织者和促进者。

3、人本主义学习理论

以罗杰斯为代表的人本主义学习理论认为，人天生就有寻求真理、探索奥秘和创造的欲望以及自我主动学习的潜能。

学习过程就是这种潜能自主发挥的过程。

合适的条件下学生所具有的学习、发现、丰富与经验的潜能和欲望是能够释放出的。

因此，

（1）必须把学生看作“完整的人”（包括智慧和情感），相信学生的本性是积极的；相信学生能进行自我教育，发展自己的潜能，最终达到“自我实现”。

（2）教学必须以学生为中心，把学生视为教学活动的主体，尊重学生的个人经验，创设情境，设法满足学生渴望学习的天性。

罗杰斯强调，只有学生整个人的自我发起的学习，才最持久、最深刻。

“人的心灵深处，有一种根深蒂固的需要，就是感到自己是一个发现者。

”可以说，探索奥秘是天性。

这一理论为“构建关注学生发展为本的互动型”课堂教学模式研究提供了有力的理论支撑。

4、现代认知理论

布鲁纳强调指出学习过程是一种积极的认知过程。

他认为学习的实质在于主动地形成认知结构。

学习任何一间学科，都有一连串的新知识，每个知识的学习都要经过获得、转化和评价这3个认知学习过程。

布鲁纳曾经指出:

"学习一间学科，看来包含着3个差不多同时发生的过程。

"同时他又强调说:

"不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。

他非常重视人的主动性和己有经验的作用，重视学习的内在动机与发展学生的思维，提倡知识的发现学习。

他说:

"发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物之行为，正确地说，发现包括着用自己的头脑亲自获得知识的一切形式或方法。

三、研究目标和内容

1、研究目标：

（1）探索并形成基于先学后教理念下的初中数学自主建构式课堂的操作模式.

（2）帮助教师，提高教师课堂教学的设计能力，改善教师的课堂教学行为，使课堂教学更有实效。

（3）通过课题实施，充分发挥学生学习的积极性、主动性，促进学生自主建构，提高学生自主学习的方法、策略、能力。

2、研究内容：

（1）初中数学课堂教学现状调查研究。

（2）先学后教理念指导下的初中数学自主建构式课堂教学模式、基本特征和实施策略的研究。

（3）导学案“支架”编制的一般策略和方法。

（4）自主建构式课堂教学评价标准的研究。

3、研究的思路

　　建构主义的教学方法主要有三种，支架式教学、抛锚式教学、随机进入式教学。

鉴于数学学科的特点，我们在此课题研究中主要采取支架式教学。

数学的概念、定理、公式、法则等不仅是一些语言和符号，它们代表了确定的意义，这些意义是数学家们根据客观事物属性的感知进行思维构造的结果，这些语言符号只不过是这种思维结果的表达形式，也可以说是概念、定理、公式、法则的思维存在形式。

学生要获得这些数学概念、定理、公式、法则的意义，并不是仅仅记住这些思维结果的表达形式，而是也需要经过自身为参照中心的思维构造过程。

而“支架式教学是为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架（conceptualframework）。

该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立，这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入，因而可通过这种脚手架的支撑作用（或曰“支架作用”）不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平，真正做到使教学走在发展的前面。

支架式教学由以下几个环节组成：

⑴搭脚手架：

围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

⑵进入情境：

将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。

⑶独立探索：

让学生独立探索。

探索内容包括：

确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。

探索开始时要先由教师启发引导（例如演示或介绍理解类似概念的过程），然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

起初的引导、帮助可以多一些，以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。

⑷协作学习：

进行小组协商、讨论。

讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。

在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

⑸效果评价：

对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：

①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

结合先学后教理念及建构主义理论，我们建构了三维立体式的自主建构式课堂教学模式。

该模式教学分三个环节，

第一环节：

激活，指教师在学生已有的知识经验基础之上，即在最近发展区，向学生提供现实的、有趣的、富有挑战性的数学化情境，激活学生的学习情趣，激活学生的思维，激活本节课的学习目标。

第二环节：

重组，即在具有启发性、层次性、逻辑性、探究性的问题情境下学生对已有的材料、结构、框架加以调整、整合或者重组，建立对新知识的理解，将新知识与已有的适当知识建立联系，又要将新知识与原有的认知结构相互结合，通过重组和改造，构成新的认知结构。

这里的重组包括三个层次的，首先是自主学习的自我建构重组，第二是小组探究讨论时思维碰撞后的重组。

第三是群学即师生共同交流后的反馈矫正意义重组。

如果学生的自主建构是根据这些问题达到点动成线的建构，那么小组内的交流探究就可以通过思维碰撞达到线动成面的建构，而师生共同的讨论交流，拓展迁移则可以达到面动成体帮助学生完成了三维立体的建构。

第三环节：

纳入，指经过重组和改造，通过不断的思考探索，构建整合的、结构化的、灵活的、属于学生自己的知识经验体系，思维和探究能力得到更好的发展。

这里的纳入包括知识与技能的纳入，过程与方法的纳入和情感态度价值观的纳入。

激活，重组，纳入，这三个环节就是建构的一个过程，遵循学科特点及学生的思维发展规律，同时又给教师开放的创造性实施的空间。

初步确立三个环节还细化为六个步骤：

问题情境-目标激活-自主探究-小组交流-巩固达标-拓展迁移。

具体流程有待于课题实施中进一步构建和细化。

四、研究方法、原则

1、研究方法

（1）文献资料法

通过查阅有关建构学理论支架式教学的文献资料，选取确实有用的材料，按照课题内容进行研究。

搜集、整理和运用现今国内外与本课题相关的教育教学理论，在分析、比较的基础上，对本课题的内涵和外延进行科学的界定，对本课题的实验目标作具体的描述，同时为课题的研究提供充实可靠的理论依据。

（2）问卷调查法

通过问卷、座谈、听课等方式，搜集有关构建关注学生发展为本的先学后教各类课堂教学模式的信息，进行整理、分析，对实验的效果及存在的问题进行分析，结合学科特点加以研究，提出对策，以便使课题研究更适合学生实际情形。

（3）案例研究法

对新授课中开展构建先学后教思想指导下的自主建构式课堂教学模式探究，采取案例研究法，通过公开课、研究性学习课，进行研讨，相互交流，探求在新授课、研究性学习课中开展探索构建先学后教思想指导下的自主建构式课堂教学模式探究，及时总结经验，吸取教训，不断改进。

2、研究原则

⑴理论研究与实践研究相结合的原则。

重视相关理论的学习，同时，努力把理论观点化为具体的行动准则，指导具体的操作。

⑵整体研究与分散研究相结合。

实验教师分散开展项目研究，总课题组将根据实验过程中出现的问题和所需，发挥集体优势，组织成员进行集中论证，积极开展培训和交流活动，从而使整体研究与分散研究相结合。

以点带面、整体推进。

⑶以人为本、发展教师的原则。

教师不仅是促进学生发展、学校发展的重要因素，其本身也存在自我发展、自我实现的深刻要求，教育不仅要实现学生的成长和成功，也必须实现教师的成长和成功。

以教师的发展为前提，以学生的发展为保障，是课题研究理应遵循的逻辑内涵。

（4）反思性原则。

通过反思，不断地更新观念，改善实验行为，提升实验水平；通过反思和总结，及时地不断地调整实验走向，调整思路。

五、研究步骤

（一）成立玛纳斯县“先学后教思想指导下的自主建构式课堂教学模式探究”课题组，成员如下：

课题负责人：

潘庆昕

成员：

雷蓉王歆存李发红雷宏伟贾文萍

（二）研究步骤

第一阶段：

准备启动阶段（2012年5月—2012年7月）

1、确定课题组成员；

2、组织相关学习；

3、制定研究方案；

4、有关资料的筹备与整理；

5、召开会议，向骨干教师研修班学员宣传发动。

6、提出申报方案

第二阶段：

研究实施阶段（2012年9月—2013年5月）

1、围绕课题进行问卷调查，召开教师座谈会；

2、开展课堂教学改革与实验，积极开展听课、评课活动，使新课堂模式尽快在教师与学生中形成习惯；

3、积极撰写课题研究教案、“教学设计”、“教后小记”等；

4、围绕课题研究，积极撰写教育教学论文。

5、验证模式效果。

第三阶段：

总结提升阶段：

（2013年5月—2013年7月）

1、整理归纳前后资料，并对照数据分析；

2、实验老师撰写个人实验论文；

3、汇总各课题研究成果，做好课题资料。

4、结题。

六、完成本课题研究的保障措施

包括现有的研究工作基础，课题组人员结构，研究的经费，研究的外部条件）

研究基础：

我县三所学校申报了昌吉州“先学后教思想指导下的课堂教学模式探究”实验，在一年多的时间，教师在教学理念、教学行为上有了一定的转变，但统一的、僵化的模式是此实验推行的瓶颈，基于各校的研究基础和教师的研究需求，此课题研究将引发教师构建基于数学学科特点的先学后教思想的指导下的教学模式。

研究人员结构：

本课题的负责人为玛纳斯县教育局教研室初中数学教研员，参加教学工作11年，担任教研员4年，在教学一线时曾参与“TEC”课题研究，多篇论文获国家级、自治区级奖项，多次承担州县教学研讨课，连续两届被评为州级骨干教师，2005年被评为自治区课改先进工作者，有比较丰富的教学研究和教学实践经验。

课题参与人员为我县学科带头人骨干教师，教研组长，这样一个由专业教学研究人员和学校教学及管理人员组成的团队，为本课题的研究顺利进行提供了专业和组织保障。

研究外部条件：

目前，在全国当前国内关于构建高效课堂教学模式的研究已取得了许多积极成果和宝贵经验，例如山东杜郎口的三三六教学模式，洋思中学的“先学后教，当堂训练”模式，郭思乐的“生本教育”等众多高效课堂教学模式，在全国范围内掀起了一股课堂教学改革的学习热潮，并按照一定的模式和风格开始大面积推广，昌吉州教研中心在总结各类高效课堂教学模式基础上提出了“先学后教”“自然分材”“生本教育”“双语六环节”等课题研究，这些外部研究条件为此课题的研究提供了理论和实践的支持。

七、预期研究成果（成果形式）

1．“先学后教思想指导下的自主建构式课堂教学模式探究”研究报告（文本）；

2、课堂实录或典型案例（文本、视频光盘）；

3、“先学后教思想指导下的自主建构式课堂教学模式探究”论文集。