初中议论文教学策略.docx
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初中议论文教学策略
初中议论文教学策略
专题讲座
第一节议论文教学概说
一、我们怎样读议论文
长期以来，支撑和影响中学议论文教学的知识，老师们熟悉的议论文知识，有哪些？
多年来固化的议论文知识，最基本的有两点：
1、三要素：
论点、论据、论证。
论点有中心论点和分论点；论据有事实论据和道理论据；论证方法有举例论证、道理论证、对比论证、比喻论证
2、三段论：
（论证结构：
引论—本论—结论；提出问题、分析问题、解决问题。
）
其他知识：
3、议论文语言的严密性
4、辨证思维
5、论证方式：
立论与驳论。
6、杂文特点
以上，通常就是教材议论文单元的学习重点
且不论各单元的选文是否和单元重点匹配，也不论这些知识是否正确，我们要思考的是：
人们日常阅读议论文，是按照这些知识的指引来阅读的吗？
这些知识对于议论文的阅读理解，到底有多大作用？
我们怎样读议论文？
——回到原点的思考，探究阅读议论文的一般规律。
在日常状态下，我们读议论文，是想获悉作者的立场观点；进而，要么被作者说服，要么心生疑窦，对作者的观点或论证产生质疑。
获悉观点的过程，也是思考质询的过程。
议论文教学，不只是找到中心论点后，看作者如何论证，用了哪些论据和论证方法（这种“求证式”教学思路暗示着：
作者的观点是无可质疑的；这种教学思路在扼杀学生思维与探究的乐趣和权利）；而是要通过思考和辨析，区分客观事实与主观意见，分析作者观点的价值与是非。
这样才能真正培养具有独立思考能力的人。
思考和辨析的途径通常有：
（1）背景知识；
（2）文章自身的论证逻辑。
《义务教育语文课程标准》对第四学段（初中）议论文的要求是：
阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。
议论文阅读的教育价值（对学生发展所具有的价值）：
（1）提高思想认识能力，对生活现象、社会问题，具有独立思考和分析鉴别能力。
总之，让学生成为有独立思想的人。
（国际学校作文题的故事：
“对世界粮食短缺问题，你有什么自己的看法？
”）
如：
汶川地震，可以引发什么感想和思考？
大多数学生只能想到“一方有难，八方支援”。
我们还可以想到什么呢？
没有思想能力，在阅读（特别是文字作品阅读）中就很难有多元理解；在写作（特别是议论文写作）中就没有多维角度。
（2）训练逻辑思维能力，如归纳、概括、分析、综合、比较、类推等。
二、教材中议论文的整体把握
北京版教材把议论文放在说明文之前，且比例较大，我认为很有道理。
人们在生活与工作中，多读多用的正是议论文。
教材中的议论文有6个单元，共23篇。
15册
单元1夹叙夹议
为人民服务、谈骨气、
你这朵花一定能开得更美（傅雷）、从一个微笑开始（刘心武）
单元2用事实和道理论证
[演讲词]
最后一次讲演、未有天才之前、
人的高贵在于灵魂（周国平）、“独立思考”（巴金）
单元3议论语言的严密性
要学会读书、怀疑与学问、
有书赶快读、常读常新的人鱼公主（毕淑敏）
16册
单元1论证逻辑—辩证思维
艰难的国运与雄健的国民、人为什么要活着、
想和做、事物的正确答案不止一个
单元2反驳
友邦惊诧论、两个强盗闯进了圆明园、
人应该有所畏惧（戴厚英）、辟“龙的传人”
18册
单元2杂文形象说理特点
论雷峰塔的倒掉、论包装、郑板桥的两封家书
人教版教材中的议论文：
九年级上册
篇目
第2单元
对人类的关注演讲和书信
综合性学习：
微笑着面对生活
∙敬业与乐业（梁启超）
∙纪念伏尔泰逝世一百周年的演说（雨果）
∙傅雷家书两则
∙致女儿的信（苏霍姆林斯基）
第4单元
关于求知的随笔杂文
综合性学习：
好读书，读好书
∙事物的正确答案不止一个（罗迦·费·因格）
∙应有格物致知精神（丁肇中）
∙短文两篇（谈读书培根；不求甚解马南邨）
∙中国人失掉自信力了吗（鲁迅）
三、议论文类中的具体文体
1．政论：
如《为人民服务》。
2．演讲词：
《最后一次讲演》、《未有天才之前》、《为人民服务》、《敬业与乐业》再联系《记梁任公先生的一次演讲》，了解演讲的不同类型与风格。
阅读演讲词的要点：
（1）了解演讲的背景（时间、地点、对象、目的）
（2）特别注意对象感、现场感，注意有声语言的听觉可接受性。
与演讲词类似的文体，如法庭辩论等。
书信，和演讲词一样，都有直接的言说对象，阅读时要注意对象感。
只不过书信面对个体，演讲面对群体；书信的娓娓谈心，多乎演讲的滔滔雄辩。
教材中的书信课文有：
《你这朵花一定能开得更美》（傅雷）、《两个强盗闯进圆明园》（雨果）、《郑板桥的两封家书》等。
3、随笔、杂文：
这是教材中议论文性课文的主体，也应该是学生议论文阅读的主要类型。
随笔和杂文都是偏重议论的散体作品，属于大散文之列；但和狭义的散文（艺术散文、纯散文）不同，后者偏重记叙描写，抒发个人感情，用形象说话。
但随笔、杂文也可以有很强的文学性，越是好的随笔、杂文，越能见出作者的独特性情。
随笔：
温和、幽默；杂文：
犀利、讽刺。
随笔：
教材中的选文，多谈论人生、治学等问题。
《从一个微笑开始》《人的高贵在于灵魂》、《怀疑与学问》、《事物的正确答案不止一个》等。
对于随笔，不能用一般议论文的方法（所谓三要素、三段论）来解读。
随笔往往信笔由缰，没有严密的论证结构；反而个性鲜明。
如林语堂的《论趣》，文章内容是谈“趣”，写得也“趣”，阅读也要读出“趣”来。
杂文：
《友邦惊诧论》、《论雷峰塔的倒掉》、《中国人失掉自信力了吗》等。
杂文的生命在于强烈的批判性，在于针砭时弊的深刻。
教材中非杂文单元也有很多杂文。
如巴金的《“独立思考”》（注意引号的作用）戴厚英的《人应该有所畏惧》等。
杂文有特定的现实针对性，这提醒我们：
“迁移、拓展、应用”的教学设计，切忌生拉硬扯。
王荣生曾批评用《拿来主义》谈“怎样结交朋友”的荒谬（《听王荣生教授评课》248页）；京版教材中《未有天才之前》的课后练习题拓展到“谈中国足球”，是同样的荒谬。
杂文的其他特点（开口小而具体、典型形象、主观情感等），参看钱理群《名作重读》中论述的“杂文的思维与表达”（或参看《听王荣生教授评课》354页）。
4．学术论文（教材里没有相应选文；因为学术论文的理解相当依赖专业背景知识）：
学术论文不同于学术随笔，前者需要严谨的论证，要遵守一定的学术规范，是写给同行看的；后者比较通俗、轻松，是写给大众看的。
如冯友兰的哲学随笔《人生的境界》、顾颉刚的史学随笔《怀疑与学问》、青冈卓行的文艺随笔《米罗斯的维纳斯》。
阅读学术随笔的方法：
要联系作者一贯的学术思想或特定的言说背景，切忌断章取义、盲目质疑；注意理解作者特定的学术概念（如冯友兰的“觉解”、“意义”）；注意与生活实例联系时，不能把抽象理论与实例“一一坐实”，更不能曲解。
第二节议论文教学设计例说
1．解读《谈骨气》。
——作为所谓“标准议论文”的代表。
教学功能定位：
例文（所例知识：
论据的选择）。
知识定位：
论据的选择（本文有得有失）。
2．解读《为人民服务》——作为政论和演讲文体的代表。
教学功能定位：
定篇。
知识定位：
论点的把握与分析。
同时全面呈现议论文阅读的基本方法。
3．解读《人的高贵在于灵魂》——作为思想随笔的代表。
教学功能定位：
样本（基于特定学情灵活确定教学内容）。
知识定位：
论点的把握与分析。
4．解读《事物的正确答案不止一个》——初中议论文阅读和中考题的典型样式，是所谓“一般的议论文”，可算随笔。
教学上也可以处理成样本。
5．提及《常读常新的人鱼公主》——教学功能定位：
用件。
（教学重点不在于读法，而是文章内容给我们的读书启示）
……………………………………………………………………………………………………
研读1：
《谈骨气》
很多老师都喜欢这篇议论文，因其“规范”、“好教”。
一般教师这样确定教学内容和教学思路：
1、本文的中心论点是什么？
文章开头引用孟子的话有何作用？
2、课文是怎样论证中心论点的？
3、分析三个事例是从哪些角度论证中心论点的？
4、这三个事例的先后顺序能不能调换？
为什么？
5、我们怎样做一个有骨气的人？
一般老师的教法——
教学《谈骨气》,一般教师在学生初步感知课文后,都会问学生:
“本文的中心论点是什么?
”学生会异口同声地回答:
“我们中国人是有骨气的。
”因为老师讲了,找论点（论点鲜明、概括、有力、句子不是很长）,一般出现位置（题目、中间、结尾,以议论表达方式出现）,如找不出才需要领会作者的见解进行概括。
论点问题解决后,教师肯定会接着问:
“那么,证明论点的事实论据有哪些?
”对这个问题,学生也会很快作出正确的回答。
兴之所至,教师还会作出阶段性课堂小节:
《谈骨气》一文列举了三个事例作为事实论据:
南宋丞相文天祥率众坚决抵抗元军,被俘后誓不投降,慷慨就义;古代一个穷人宁可饿死,也不吃嗟来之食;民主战士闻一多面对国民党特务的暗杀,愤怒痛斥国民党特务。
三个事例从三个不同的角度证明了“我们中国人是有骨气的”这一中心论点。
就这样一节课下来,行云流水,你好我好大家好,学生思维没有受到任何阻滞和挑战,还谈什么思维能力的发展?
这真是所谓“把不是问题的问题当成问题教”。
可以肯定地说,不管河南、河北,还是山东、山西,全国都是这样教的,不这样教考试就拿不到高分。
然而万一有哪个爱“钻牛角尖”且爱“抬斜杠”的学生向我们发问:
“老师,吴晗举三个例子就证明了我们中国人是有骨气的,那么我举出三十、三百甚至更多诸如汪精卫等卖国贼的例子,是不是可以更有力地证明我们中国人是没有骨气的?
”果真如此,不知我们的语文教师将怎样应对?
（《审视议论文文体知识教学》，摘自《山东教育》，高青县实验中学吕茂峰，高青县花沟教办李君伟）
下面，我们就从老师们最熟悉的三要素说起。
一、论点：
本文的论点究竟是什么？
徐江先生认为：
《谈骨气》一文,中心论点并不是“我们中国人是有骨气的”,吴晗先生讲的是“什么是骨气”,文章的标题清楚地标示出了这一点,同时也号召中国人要做有骨气的人,文章结尾还谈及如何面对困难的挑战等等。
而三个事例，也不是“证明”了“中国人是有骨气的”这一论点,而是用三个具体事例紧扣孟子的话解释怎样做才是有“骨气”,大家要向他们学习,要有这样的“骨气”。
切莫以为文章开头说了一句“中国人是有骨气的”就是论点。
其实那仅仅是一句情感性宣言,是文章的引子。
应该说,徐江先生的分析是中肯的。
然而他只指出了《谈骨气》一文的论点不是什么,而没有指出其论点到底是什么。
他所指出的实际上是文章的写作目的。
我觉得徐江先生没有说出来的话是,在《谈骨气》一文中,不宜提论点是什么。
（《审视议论文文体知识教学》）
什么是论点？
一般议论文都是有论点的。
论点就是作者说了半天，到底要说明什么核心意思。
论点应分成两类，一类是作者的看法——是什么（实然），另一类是主张——应该是什么或怎样做（应然）；如果是主张，就和作者的写作意图有密切关系，《谈骨气》一文，可以认为写作意图“号召我们做有骨气的中国人”就是中心论点。
《为人民服务》也是同类性质的议论文。
[方武把中心论点分为“行为性命题”与“认识性命题”]因为，如果把这两文的论点看做“实然”论断，就更没有说服力了。
好的议论文需要论证，论证就是“为什么”：
“为什么”是这样、为什么应该是这样、为什么必须这样做。
但政论文往往只提号召、主张，以权威或情绪代替说理论证，上两文皆如此。
论点不是观点。
一篇议论文的观点可以很多，但最主要、最核心的意思，就是论点。
无论认为本文的论点是什么，都要弄清楚：
吴晗所说的“骨气”是什么含义？
（这是解读议论文的一个关键，又比如《人的高贵在于灵魂》，周国平所说的“灵魂生活”是什么样的生活？
没有准确弄清楚作者论点中的关键词的含义，就容易想当然，把读者自己的理解强加于文本）。
这又有几说：
一、是孟子的三句话；二、是“为当时的进步事业服务”；三、是不怕任何困难，奋勇前进。
可以这样理解：
孟子的话，是骨气的表现，第二句是骨气的实质，结尾句是联系现实提号召。
如果把本文的中心论点理解为“应然”命题，则应该解释为最后一句。
二、论据：
本文最值得研究的教学内容（教学重点）
1、议论文中的事实材料都是论据吗？
论点和论据的关系，还是“证明与被证明的关系”。
所谓“论据”，应该是那些能够证明论点的依据。
在不同的议论文中，“材料”未必就是“论据”，这就是《审视议论文文体知识教学》一文所说：
材料和观点不只是证明和被证明的关系。
材料“不仅供我们选择,更是供我们进行活的分析的对象”。
比如《谁在无聊》，高健陪聊事件，就只是分析的对象，而非论据。
再如《事物的正确答案不止一个》，文章开头的“找出四个图形中的另类”，也是引子，而非论据。
下面分析：
怎样教读论据？
2、论据一定具有论证的力量吗？
一般老师在教论据时，采取了一种不假思索的态度，似乎只要是作者摆出了事实，就天然地具有了论据的性质——论证的力量。
其实，我们首先可以让学生自己谈谈对文中事例的评价。
如：
文天祥的慷慨就义，不食嗟来之食，算是为进步事业服务吗？
闻一多的选择，是理性的吗？
在学生的争议中，我们可以渗透历史唯物主义评价历史人物的“历史性原则”，还有“功利评价”与“道德评价”的区别（“圣人者，宁舍其事以成其心”——《觅渡》）。
这，才是富有思想的教学，才能训练学生的思维深度！
最有争议的是“不食嗟来之食”的例子。
不食“嗟来之食”，谈不上“坚定不移地为当时的进步事业服务”吧？
“嗟来之食”故事的含义，和我们通常理解的“骨气”含义相近，是指人的尊严；这谈不上“克服困难”或“为进步事业服务”吧？
有关这个例子等会还要详细分析。
姑且认为三个例子都是合适的，那么，这三个例子是否就有力证明了“我们中国人是有骨气”的这个论点了呢？
事实上，枚举事例、不完全归纳（天鹅都是白的，乌鸦都是黑的），本身从来不是一种有说服力和逻辑性的论证方法。
但人类的认识又不能不依赖之。
这就是经验研究而非逻辑研究。
3、从“嗟来之食”的事例来看“观点与材料”的关系。
《谈骨气》一文的一则原始材料：
齐大饥,黔敖为食于路,以待饿者而食之。
有饿者,蒙袂辑屦,贸贸然来。
黔敖左奉食,右执饮,曰:
“嗟,来食!
”扬其目而视之,曰:
“予唯不食嗟来之食,以至于斯也!
”从而谢焉,终不食而死。
曾子闻之,曰:
“微与!
其嗟也,可去;其谢也,可食。
”
这则材料出自《礼记·檀弓下》,它并不“天然”地具备证明这个饥饿的人具有“贫贱不能移”的骨气的“资格”。
曾子的评价应该是客观的:
这样做是不应该的。
人家如果对你不尊重,你可以拒绝;可人家已经向你道歉了,你是应该接受这碗能够挽救自己宝贵生命的施舍的。
照我看来,饿者的选择并不值得称道。
与其用来作为有“骨气”的榜样,倒不如用作贱视生命的反面材料来得更轻便合适。
而到了吴晗的笔下,则变成了下面的文字:
另一个故事是古代有一个穷人,饿得快死了,有人丢给他一碗饭，说“嗟,来食!
”（喂,来吃!
）饿者拒绝了“嗟来”的施舍,不吃这碗饭,后来就饿死了。
不食嗟来之食,这个故事很有名,传说了千百年,也是有积极意义的。
那人摆着一副慈善家的面孔,吆喝一声“喂,来吃!
”这个味道是不好受的,吃了这碗饭,第二步怎么办呢?
显然,他不会白白施舍,吃他的饭就要替他办事,那位穷人是有骨气的,看你那副脸色,那个神气,宁可饿死,也不吃你的饭。
不食嗟来之食,表现了中国人民的骨气。
两相比较,可以看出吴晗的可贵之处正在于他的自我性和独立性,他是在用自己的话语对材料进行“篡改”加工,从而使史书上死的材料服务于自己的活的主张。
在教学中,如果能引导学生比较一下上述两种不同的叙述方式和评价意见,学生所获得的一定不再单纯是“饿者不食嗟来之食的故事,从贫贱不能移的角度印证了中国人是有骨气的”这样的僵化死板的结论。
《语文课程标准（实验稿）》中，对初中生的要求是：
“阅读简单的议论文，区分观点与材料（道理、事实、数据、图表等），发现观点与材料之间的联系，并通过自己的思考，作出判断。
”——能区分得那么清楚吗？
4、事例论据的典型性、代表性问题。
一般原则：
古今中外，男女老幼，各个阶层，各种境遇。
文中列举的三个例子，是国人在富贵、贫贱、威武面前的矢志不移；此外，为了体现“各个时代都有有骨气的人”，三个例子分别照应“奴隶社会”、“封建社会”、“半殖民地半封建社会”，也有些“生拉硬扯”。
比如，“不吃嗟来之食”的故事，跟奴隶社会有什么必然联系呢？
三、论证：
本文有论证吗？
1、论证与论据的关系是否重合？
山东的两位老师指出：
“从逻辑的角度看,三要素之间的关系也同样令人费解。
论点是对所议论的问题所持的见解和主张,论据是用以证明论点的事实或道理,而论证又成了用论据证明论点的过程,显然,论证就包括论据,甚至可以说,一篇议论文的整个行文过程也就是在论证的过程,把这样一个抽象的概念与包容了它下位概念——论点、论据——的概念并列起来,这本身就是逻辑错误。
在议论文学习中,学生也感到困惑:
既然是三要素,老师为什么只让找论点和论据,而不让找论证呢?
”
顺便指出：
所谓“引证”或“道理论据”的可靠性。
《为人民服务》中司马迁的名言。
2、应然性命题的中心论点，常常不需要论证。
方武的观点：
议说型与论证型。
前者没有论证，其观点或是无须论证，是公认常识，或只是阐发个人见解和主张。
如《出师表》、《为人民服务》。
四、教学顺序和认知顺序：
反思“求证式”教学思路
一般议论文都是有论点的，但我们的议论文教学，不宜先摆出一个似乎毫无疑问的论点，然后就去找论据，再不假思索地说这些论据证明了论点。
而是应该让学生先试着找找论点（学生找的可能不同，这就可以让他们为自己认为的论点去文中找论据，学生的争议本身就是在训练“论证”-说理）；在找论点的同时或意见统一之后，通过文中的说理或事例材料来理解论点的含义（比如什么是“有骨气”，什么是“高贵的灵魂生活”）；最后，再来分析作者的论点是否站得住，文章有没有论证，论证的可信度、说服力如何。
这样的教学思路，才可能培养学生的逻辑思维能力和独立思考精神。
“论证是用论据证明论点的过程”这一著名论断的根本失误,在于它颠倒了认知的顺序。
它给人的错觉是:
论点是先在的,写作的义务就是要找一些论据来证明论点。
自然,教学的任务也就是先把论点找出来,再把论据找出来。
读写议论文几乎成了类似于几何证明题的过程。
这就从根本上颠倒了人们的认知顺序。
议论文的写作过程在本质上是一个认知事物、发表观点的过程。
先有对事物的认知,才有对观点的阐发。
而认知顺序与写作顺序很多时候是不一致的。
人的正确思想,来源于社会实践。
首先是社会实践向我们提出了问题,带着这个问题我们去收集材料,然后对收集到的材料进行分析研究,最后得出结论，解决了问题。
这就是“提出问题——分析问题——解决问题”的过程。
严格地说,这是一个认知事物的过程,而不是一个写作内容的呈现过程。
在教学实践中有不少的教师用这个呈现思维过程的结构去分析所有议论文的结构,就是混淆了认知顺序和表达顺序的界限。
马克思早就看出这种危险,他在《资本论》第一卷的“跋”中写道:
“当然,在形式上,叙述方法必须与研究方法不同。
研究必须充分地占有材料,分析它的各种发展形式,探寻这些形式的内在联系,只有这项工作完成以后,现实的运动才能适当的叙述出来。
这点一旦做到,材料的生命一旦观念地反映出来,呈现在我们面前的就好像是一个先验的结构了。
”
“叙述方法”与“研究方法”终究是不同的,静态的文本不能等同于从发现和提出问题、分析问题,到最终解决问题的丰富而生动的思维过程。
但是我们教材中多数文章从一开始就有非常明确的观点,接下来的事情不过是拿材料来说明自己的观点而已。
这样一个文本,呈现给我们的仿佛是一个“先验的结构”。
议论文教学“三要素”定式恰恰很容易造成学生的误读。
（《审视议论文文体知识教学》）
五、写作背景与文章的价值：
告诉学生真实的历史
联系背景：
本文是何时写的？
发表在哪里？
为什么写？
（1961-3-4《中国青年报》）
积极地看：
上世纪60年代初期，我国整个国民经济陷入了严重困难时期。
“一部分人在困难面前犹豫彷徨起来,甚至对前途失去了信心;极少数人则企图从某些国家那里乞求恩赐,想讨根什么魔杖来创造奇迹。
”在这样一个关键时刻,吴晗同志没有动摇,他对党和国家的前途依然充满信心。
他想到了毛泽东同志1949年8月在《别了,司徒雷登》一文中所发出的号召:
“我们中国人是有骨气的。
”他坚信,有骨气的民族,是任何敌人也吓不倒、任何困难也压不垮的,于是怀着满腔爱国热情,写下了《谈骨气》,还有《文天祥的骨气》《爱国学者顾炎武》《论民族英雄》等一系列论文,有意识地向人们集中进行“骨气教育”。
当时,他的这些著述在增强人们克服困难的信心、提高人们爱国主义情操方面发挥了积极作用。
批判地看：
如果那三年所谓的“自然灾害”，其实是“风调雨顺的三年”，本文还能叫真正的“杂文”吗？
——如果说，前面四点说的是议论文教“思维形式”，那么这里说的就是教“思想内容”。
教学处理：
如果暂时回避社会批判问题，本文值得探讨的就是例证的选择和分析（得失）。
这就是例文的教学功能。
………………………………………………………………………………………………………
研读2：
《为人民服务》
这篇文章许多国人从小就熟读、背诵，但真正理解了多少？
如今剩下了什么？
现在，我们抛弃固有概念，换一种方式重新研读，引发如下问题：
1、张思德是谁？
他和毛泽东有什么关系？
为什么要给他开追悼会？
毛泽东为什么要参加并讲话？
（革命队伍里牺牲的人多了，无私奉献的人也多了，但并不是每个人都有这种待遇。
）教材注释中介绍他是“中共中央警备团的战士”，这一信息是远远不够的。
2、第3段，为什么要特意说“我们如果有缺点，就不怕别人批评指出”？
这和悼念张思德有什么关系？
毛泽东说这样的话，有没有什么背景？
3、第4段说，“我们的同志在困难的时候，……”这是什么时候？
有哪些困难？
4、第5段说，今后开追悼会要成为一个制度。
那么追悼会是从什么时候在中国成为一种制度的？
为什么“村上的人死了，开个追悼会”并没有成为惯例？
（民间的葬礼并不等于追悼会，追悼会有什么来历？
）毛泽东提倡追悼会，为了“使整个人民团结起来”，那他为什么要特别提到团结问题？
5、本文究竟好在哪里？
为什么会成为“老三篇”的名作？
是因为它言简意赅、通俗明了的成功表述，还是因为中共党史对这句领袖话语的提炼和定位？
6、这篇演讲是面向什么人发表的？
演讲对象怎样决定了内容和语言风格？
本文又是怎样由演讲变成文章的？
演讲之前有草稿吗？
——以上问题，是“向自己提问”（问自己有什么读不懂、不明白的地方）。
回答这些问题，都需要背景知识。
为此，我们搜集背景资料，得知张思德曾经是毛泽东的警卫员，毛泽东跟他有深厚
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