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教育观察法
第七章教育观察法
本章要点：
教育观察法的含义、特点、类型；有结构观察与无结构观察的类型及其方法；教育观察法的实施步骤与方法，教育观察法的实施要求。
科学研究始于观察。
观察是一种有目的、有意识的认识活动。
观察结果是研究者形成判断和推理的依据。
观察法是一种描述性研究方法，它既可以作为一种独立的研究方法而独立使用，有时也可作为一种其他研究方法的辅助方法之一。
在科学不发达的古代，观察是研究周围世界的主要方法，在科学高度发展的今天，观察仍然是科学研究的一种基本方法。
第一节教育观察法概述
观察是教育的先导。
教师只有细心地观察学生，全面地了解学生，才能够针对每个学生的不同发展需求及特点，制定出切实可行的教育措施，从而有效地促进学生健康地成长。
一、教育观察法的含义与特点
（一）教育观察法的含义
教育观察法是指研究者通过感官或借助于科学仪器，有目的、有计划地对自然状态下的教育现象进行感知、记录、分析，从而获得事实资料的一种研究方法。
科学始于观察。
“观”指看、听等感知行为，“察”是分析研究。
观察是思维的门户，没有观察就没有思维的原料，就不可能形成问题意识去发现问题、思考问题、解决问题，没有问题就没有思维活动和科学的发展。
观察中的洞察力特别重要，只有在“观”的基础上认真进行洞察，才能分析出有价值的信息。
中医的望、闻、切、问“四诊法”即观察，“观”而无“察”不可能对症处方、对症下药。
很多教师每天会碰到许多教育现象，因为“观”而无“察”，形不成问题，不进行思考、洞察，所以大多惯于经验教学，不能够进行教育创新。
教育观察可以分为科学观察和日常观察两大类。
狭义的教育观察单指科学观察；广义的教育观察既包括科学观察，也包括日常观察。
日常观察是科学观察的基础和初级形式，人们在日常观察中获得的大量信息，可以为科学观察提供灵感，科学观察是日常观察的高级形式，是有计划的科研活动。
科学观察应用与教育问题研究则为教育观察。
教育观察是科学观察，不同于日常观察。
日常观察是随机的、自然的感知，无目的、无计划，也不要严格的记录，信息具有主观性、偶然性、零碎性。
科学观察则是有目的、有计划、有严格记录，信息具有客观性、可靠性、系统性。
虽然科学观察与日常观察相比诸多优点，但并不意味着日常观察不重要。
在教师对儿童的了解中，大量信息来自日常观察。
许多正式研究中的问题和假设，往往也是建立在研究者在日常观察中获得的经验和启示的基础上的。
教师要改进工作，发现问题，理解儿童，往往需要通过日常观察。
因此，在不具备条件开展正式的观察研究时，也可以通过有意识地改进日常观察的方法来考察某些现象或问题。
（二）教育观察的特点
1、目的性
教育观察是有目的的感知活动，如果没有明确目的，只能是一般感知，不能称为观察研究。
一个明确的观察目的是研究者的行动指向，制约着研究者观察的前前后后。
观察前，研究者确定观察任务，观察要解决什么问题，怎样给变量下定义；观察中，研究者尽量排除无关刺激的干扰，收集能够回答观察任务的事实材料。
2、计划性
观察研究之前，研究者应根据需要有意识地制定研究计划，对观察的对象要有确定的范围、明确的指标，以求全面地把握观察对象的各种属性，即对观察的时间、对象、范围、仪器、记录方法、过程、注意事项、变通方法等都有事先的计划、安排，保证观察有计划地进行。
周密的观察计划可以使观察的效率大大提高，增强所获得资料的准确性和可靠性。
3、选择性
作为有目的、有计划的观察研究，由于有明确的观察任务、观察目标，不是一般地、随意地感知作用于我们感官的任何对象，在加上观察时间和精力的局限，在观察活动中，研究者必须根据观察需要去选择典型的观察对象。
只有做到对观察对象有所甄别，才能获得符合观察需要的有针对性的观察材料。
研究者要从复杂多变的现象中选择典型对象、时间，以获得有代表性的材料，才能解决特定问题。
4、自然性
强调在“自然状态”下，对观察对象不加任何干预和控制是观察的最突出特点。
与实验法相比较，被观察者的行为比较自然。
保证观察的自然性，因而能够获得真实可靠的材料，观察研究中，研究者应努力避免妨碍事件自然发生的一切因素。
5、客观性
由于在自然状态下不对观察对象进行干预和控制，因而能够保证所观察资料的客观性。
观察的客观性是感性认识上升为正确理性认识的前提。
观察所获得的事实材料，实质上是研究者对教育现象或过程的一种反映和描述，观察的客观真实性将直接影响观察分析的正确性。
观察所获得的事实材料是深入认识教育现象的依据，是科学研究的基础。
要提高观察的客观性，一要保证在自然条件下进行观察，对观察对象不加任何干预和控制，这样才能获得真实可靠的材料；二要如实反映现实情况，避免主观偏见，防止个人偏好和猜测臆断，如实记录观察到的结果；三要通过培训观察者、增加观察次数来提高观察结果的客观性。
二、教育观察法的类型
根据不同的标准，可以将观察法分为不同的类型。
（一）自然观察法和实验观察法
根据有无人为干预和控制的情境条件，可分为自然观察法和实验观察法。
1、自然观察法：
是指在自然情境中，对观察对象不加干预和控制的状态下考察人的各种心理活动和行为表现，搜集研究资料的一种方法。
2、实验观察法：
是指通过人为地改变和控制一定的条件，有目的地引起被研究对象的某些心理现象，以便在最有利的条件下对它们进行观察，搜集有关研究资料的一种方法。
在自然观察法中，研究者只能被动地等待观察目标行为自发地出现，而采用实验观察法时，研究者则可以人为地创造一些条件，根据需要改变和控制被观察对象。
（二）直接观察法和间接观察法
根据是否借助有关仪器，可分为直接观察法和间接观察法。
1、直接观察法：
是指观察者凭借自己的感官直接感知观察对象，从而获得第一手事实资料的一种研究方法。
如研究人员不带任何仪器设备随堂听课，边听、边看、边记录。
2、间接观察法：
是指借助各种观察仪器摄录观察现象，获取事实资料的一种研究方法。
间接观察突破了直接观察中观察者的感官阈限，可供日后重复观测和反复分析。
（三）参与观察与非参与观察
根据观察者是否直接参与观察对象的活动，可分为参与观察和非参与观察。
1、参与观察：
是指观察者参与到被观察者的活动之中，作为其中一员，与观察对象建立比较密切的关系，在相互接触和直接体验中倾听和观察被观察者的言行，从而获得观察研究资料的一种方法。
又称局内观察。
参与有两种方式：
一是观察者公开自己的真实研究身份，参与到观察对象的活动中去；二是观察者隐瞒自己的研究身份，以一个普通活动者的角色参与到观察对象的活动中去。
参与型观察缩短了观察者与被观察者的心理距离。
观察者深入到被观察对象中间，能够获得较深层的结构和关系的材料。
但是，在参与型观察中，研究者主观因素的介入会影响观察的客观性。
2、非参与观察：
是指观察者不介入观察对象的活动，通过旁观获得观察研究资料的一种方法。
故又称为局外观察。
一般而言，非参与观察比较客观、公正，但由于未参与被观察者的活动，因而缺乏对所观察资料的深刻理解。
（四）结构式观察和非结构式观察
根据是否有明确的观察项目，可分为结构式观察和非结构式观察。
1、结构式观察：
是指观察者根据事先设计好的观察提纲并严格地按规定的内容和计划所进行的可控性观察。
在实施观察前规定观察对象和记录标准，制定有一定分类体系的观察提纲；在实施观察时记录预先设置的分类行为。
结构型观察是比较程式化的观察活动。
观察程序标准化和观察内容结构化，便于操作；观察结果可以量化，便于统计分析。
但缺乏弹性，比较费时
2、非结构式观察：
是指对观察范围采取弹性态度，不预先确定观察内容和观察步骤，亦无具体记录要求的非控性观察。
可见，非结构式观察比较灵活，适应性强，而且简便易行。
不足之处是观察所获资料较零散，难以进行定量分析和比较严格的对比研究。
除上述几种主要类型外，观察法还可根据其他标准作如下一些划分：
如根据观察结果是关于观察对象的质的特征还是量的特征区分为定性观察和定量观察；根据观察活动的进行是否有规律区分为系统观察和非系统观察等。
上述观察的各种类型是相对而言的，各种观察类型既相互区别又相互补充。
关于观察法的分类，有两点需要注意：
一是上述各种分类是有交叉的，如自然观察可以是有结构的，也可以是无结构的，而并非是各自独立的；二是上述的一些观察法的类型，有的实际上也是一种观察的策略。
三、教育观察法的功能与局限性
（一）教育观察法的作用
观察是教育科学研究搜集资料的基本途径，是其他研究方法的基础，既可以单独使用，也可以配合调查研究法、实验研究法、经验总结法、行动研究法等其他方法综合运用。
教育观察法在教育研究中有着重要的作用，它是发现问题、提出问题的前提，是产生理论假设的手段。
具体来说，教育观察法具有以下作用：
1、教育观察可以收集、积累教育资料，是获取原始资料的最基本的方法。
观察可以提供有关教育行为的详细的、第一手的资料。
如长期观察某一个或某一类型学生的行为表现，完整地记录其成长历程，就可以为教育研究提供一笔宝贵的资料。
2、教育观察可以发现问题，是课题选择的重要来源。
教育科学领域是一个复杂多变的研究领域，有许多新问题有待去探索和发现。
通过观察，可以捕捉教育发展中出现的问题，可以得出准确判断，有针对性地提出教育研究方案等。
许多重要理论是通过研究者的科学观察得出的。
如赞可夫就是通过对课堂教学的长期观察，提出了新的教学结构理论。
3、教育观察可以验证假说，是检验教育科学理论的重要依据之一。
观察是检验教育理论观点是否正确的重要途径。
例如，有种观点认为，学校在学生的发展中起主导作用。
但是，通过实际观察可以发现，这种主导作用是有条件的。
因为现实中存在不少反教育甚至反社会的行为，这不可能是学校发挥的主导作用。
教育观察法的优点是：
（1）最大优点是可以在自然状态下获取教育事实资料；
（2）不干扰观察对象的自然表现，可以获得客观、真实的资料，适用范围广；（3）花费少。
（二）教育观察法局限性
1、取样小
由于受感官和仪器的局限，观察的范围不大，观察样本小，使教育观察法一般限于小样本的研究，在研究对象数量多且分散的情况下难以应用。
由于取样小，难以将研究结论推论到总体。
观察研究易受观察者主观因素的影响，研究的偏差不易发现，从而影响观察结果解释的客观性。
2、所获材料有一定的表面性
教育观察大多只能观察到表面现象，不能反映事物的本质；只能观察到观察对象的外在行为，观察不到观察对象的内隐行为、态度、信念等。
因而只适用于研究外在的行为，不适用于研究内在态度和信念等。
3、观察缺乏控制，不能说明所观察到现象的因果联系。
由于在自然情境下观察，对观察对象不加干预和控制，研究者不易把握影响观察对象变化的内在因素和外部条件，较难确定所观察现象的因果联系。
观察只能说明“有什么”和“是什么”，而不能解释“为什么”，这样会影响研究的信度。
第二节结构式观察与非结构式观察
一、非结构式观察
（一）日记描述法
日记描述法，又称儿童传记法，即对同一个或同一组儿童长期跟踪并进行反复观察，以日记的形式描述性地记录儿童的行为表现。
日记描述法是对儿童研究的最古老的方法。
最早使用这种方法的是瑞士教育家裴斯泰洛齐，他用此法跟踪观察其子3年，于1774年出版了《一个父亲的日记》。
之后，达尔文写了《一个婴儿的传略》，描述其子的行为与发展。
德国心理学家普莱尔对自己孩子从出生至三岁发展做了系统全面的观察记录，经整理写成儿童心理学的名著《儿童心理》。
现代心理学家皮亚杰写出《儿童心理学》一书。
我国著名幼儿教育专家陈鹤琴用日记方式记录了儿子陈一鸣自出生起的发展，观察了808天，于1925年发表了《儿童心理之研究》一书，而且在他的《家庭教育》里所提出的101条家庭教育原则中，有73条原则就是从教育儿子陈一鸣的过程中总结提炼出来的。
日记描述法比较适用于长期跟踪研究、个案研究与生态学研究。
有利于研究儿童发展的阶段性和连续性，记录的材料真实可靠，方法简便易行。
日记描述法往往用于对个别（或少数）对象的日常观察，所以只能说明少数儿童的特点与情况，缺乏代表性，难以作出有意义的概括；运用日记描述法还需耗费大量的时间与精力，要求观察记录者长期进行，持之以恒，这一点很难做到。
（二）实况详录法
实况详录法即在一段时间（如一小时或半天）内持续地、尽可能详尽地记录被观察对象所有的行为动作表现的一种观察方法。
观察者的目的是无选择地记录行为系列中的全部细节。
获得对这些行为的详细，客观的描述，不加以主观推断、解释和评价，犹如描绘一幅反映现实情况的全景系列图。
由于对详细记录的要求较高，一般用于记录较为困难。
现代观察技术尤其是录像技术的应用，使这一方法趋于完善，可将现场实况全部实录下来，以后再作处理。
如不具备条件，应使用速记法。
用手记时，观察者因注意力高度集中，极易疲惫，故记录时间一般限于半小时之内。
如需记录较长的内容。
则应该由几个观察者轮流记录。
记录时如实客观记录，不加自己的主观意见与评价。
实录下来的资料既可做以后进行反复定性或定量分析的依据，也可以用来分析观察全过程中的其他各种角度的问题。
例如，所有儿童之间的对话情景或所有老师与儿童之间的对话情景等。
研究者可根据需要，研究与这些问题或情景相关的任何具体行为（如提问行为）。
因此，同一实录资料有多种用途，经济而有效。
实况详录的优点是能提供详尽丰富的有关儿童行为及其发生环境，背景等资料，并可长久保留，可用于多种目的下的各种分析，经济而有效地利用时间和精力。
它的缺点是对记录技术要求高，用手记很困难；需花费较多的时间与人力记录和处理资料；需大量实录资料才能获得有关某些行为有代表性的样本。
（三）轶事记录法
轶事记录法又称记事法，是以记事为主，从事件或行为刚刚发生到结束，全过程都要完整地按顺序记录下来的一种观察方法。
轶事记录法是教师常用的一种方法。
轶事记录法不仅便于观察与记录儿童显著的新行为或言语反映，还可记录观察者认为有价值，有意义的任何可表现儿童个性或某方面发展的行为情景，因此，所观察记录的可以是典型行为或异常行为。
用轶事记录法进行观察，可帮助教师分析儿童的成长和发展，了解儿童的个性特征，探讨对不同的儿童的发展起作用的因素，以便有针对性地进行教育干预。
轶事记录法所获得资料真实可靠而且典型，有长期保留和反复研究利用的价值。
但由于它往往不是现场做记录，而是事后回忆做记录，回忆的内容可能不够准确。
二、结构式观察
（一）时间取样法
时间取样观察法，即在统一确定的时间内，按一定时段观察预先确定好的行为，或按预先规定好的行为分类系统将行为归类。
主要记录行为是否呈现、呈现频率及其持续时间。
1、时间取样的具体做法和要求
（1）确定总的观察时间，如持续一周；
（2）确定几个观察时间段，例如每天上午8：
00～9：
00和下午14：
00～15：
00之间，各观察10分钟；
（3）给出所要观察的行为表现的操作性定义，制定且熟悉观察表格内容，如表7—1；
表7-1儿童社会参与性活动观察记录表
时间
儿童代号
活动类型
无所事事
旁观
单独游戏
平行游戏
联合游戏
合作游戏
1号
2号
3号
4号
5号
（王坚红.学前儿童发展与教育科学研究方法.北京:
人民教育出版社,1997）
对无所事事、旁观等行为的性质和表现都有操作性定义。
如“无所事事”的操作性定义：
幼儿未参与任何游戏活动或社会交往，只是随意观望任何可能引起兴趣的情景。
表现为：
如没有可观望的，便玩弄自己的身体，走来走去，跟从老师，或站在一旁张望。
（4）实施观察并做记录。
（5）对观察资料进行整理，根据观察时间段出现预先确定的行为表现的次数和情况去推测观察对象的一般行为表现。
2、时间取样法分类系统
时间取样法的行为分类系统有类别系统和特选系统。
比较典型的有“弗兰德斯——师生相互作用分类系统”。
例：
“弗兰德斯相互作用分析系统”。
弗兰德斯相互作用分析系统（简称FIAC），是一种指导系统观察的分类体系，运用于通过时间取样观察法记录与解释师生之间的相互作用。
该系统最初在美国使用，现已被许多国家的研究者广为采用。
因考虑到在师生交往中，言语性活动往往占极大比例，且比非言语行为更易于精确观察与判别，故该系统仅针对师生的言语性相互交往活动。
研究者在规定时间内，根据表7—2列出的项目及其分类标准定义，每隔3秒钟为所观察到的课堂师生行为判断类别，并将行为代号记入记录表格<表7—2）。
表7-2弗兰德斯师生相互作用分类系统
教师言语
作
出
反
应
1．接受感情表达：
和蔼地接受学生所表达的情感，可以是积极的或消极的情感，包括预见或回忆情感。
2．表扬或鼓励：
表扬或鼓励学生的行为或动作，说笑话使之放松紧张感，点头，说“嗯，嗯”、“说吧”等。
3．接受井采纳学生的意见：
利用学生意见建立或解释某观念。
4．提问：
关于学生回答问题的内容和过程向学生提问。
主
动
发
起
5，讲课：
陈述有关内容、过程的事实，陈述自己的观点，并就有关问题提问。
6．发出指令：
指示学生做某事，要求学生服从组织课堂活动的指令。
7．批评：
为让学生改变行为而说的话，包括说明教师为何要这样等解释语。
学生言语
作出反应
8、对教师的言语反应。
主动发起
9．主动言语：
自己想要说的，主动发言等。
停顿
10．沉默或困惑；短时间沉默，或观察者未能理解师生交往时—的一段困惑时间。
下列记录表格为记录5分钟内师生相互交往情况时用。
每一行代表了划分为20个3秒时段的一分钟内情况。
观察者将在每一个3秒内课堂中发生的言语交往行为代号（表7—2中的l—l0）记入表内即可，十分简便。
分钟FIAC行为代号
第一分钟内
第二分钟内
第三分钟内
第四分钟内
第五分钟内
3、时间取样法优点与缺点
时间取样法的优点是省时、简便、客观，可进行量化分析。
缺点是：
（1）它仅适用于研究经常发生的外显行为，如学生上课表现、师生交往、教师言行与指令等，但不适用于观察学生的内隐行为如心理活动等；
（2）这种方法所获资料往往是说明行为的种种特征（如频率）的资料，不能掌握有关环境、背景的资料。
（二）事件取样法
事件取样法，即专门观察和记录预先确定的行为表现或事件的完整过程的观察方法。
只要预定的行为或事件一出现，就必须马上记录并可随事件的发展持续记录其全过程。
不仅记录行为或事件本身，而且要把行为发生或事件出现的前因后果及环境背景情况也记录下来。
1、事件取样法的具体做法和要求
（1）观察前确定所要观察的行为或事件，确定记录哪些事件的发生、发展过程，确定记录事项和记录形式，制定出记录表格。
（2）只要预定行为或事件一发生，就立即记录事件全程。
例：
“海伦·大卫——儿童争执事件观察”。
研究者事先制定好观察记录表，具体内容主要包括：
①争执事件发生的背景；
②争执持续的时间；
③争执双方儿童行为的性质；
④争执双方儿童说了什么，做了什么；
⑤争执事件的结果如何；
⑥争执事件的影响怎样。
表7—3学生争执事件记录表
学生
年龄
性别
争执持续
时间
发生
背景
行为
性质
做什么说什么
结果
影响
（陶保平.学前教育科研方法.上海:
华东师范大学出版社,1999:
100）
观察对象为26个月—60个月龄的幼儿，其中女孩19人，男孩21人。
观察58小时，共记录200例争执事件，平均每小时3.4次。
观察中发现，男孩的争执事件多于女孩，年龄相差大的孩子之间的争执多于年龄相仿者。
随着年龄的增长，争执事件减少，但侵犯性质增强。
导致争执发生的原因，往往在于对占有物品的不同意见。
大多数争执自行平息。
恢复较快，无表现愤恨的征候。
2、事件取样法与时间取样法、轶事记录法的区别
事件取样观察与时间取样观察二者观察记录的都是行为表现或事件，但是二者是有明显区别的。
前者测量单位是行为事件本身，后者测量单位是行为或事件所发生的时间间隔；前者注重行为事件的特点、性质，后者注重行为事件的存在。
事件取样观察与轶事记录相似之处是二者都注重记事。
不同的是，事件取样观察是实施正式观察活动时采用的，它只记录预先确定的行为表现或事件过程。
而轶事记录法是日常观察时采用的，事先并不确定哪些要记，哪些不记。
只要观察者认为有意义，哪怕与观察目的无关的也可以记录下来，供今后或别人研究之用。
这种观察的目的是积累资料，或从观察中发现问题。
3、事件取样法的优点与缺点
事件取样法的优点：
（1）事件取样法兼有时间取样法和轶事记录法的优点，即可以在有准备的情况下获得预先确定的有代表性的可行研究样本，又可以保留行为的连续性和完整性，得到关于事件的环境与背景资料；
（2）收集资料的时间比较经济。
事件取样法的缺点：
（1）需要被动等待特定事件发生；
（2）对导致事件发生的条件和环境等信息不能充分了解。
（三）行为核查法
行为核查法也叫清单法。
行为核查法是将观察项目制成清单式的简表——核查表，用核查表来核查某种行为是否发生或出现并记录观察结果的方法。
行为核查表中提供某种行为项目是否出现的两种选择，在实地观察时，只要某种行为一旦出现，就立即进行标记。
行为核查表具有诊断、测量的功能。
1、行为核查法的具体做法和要求：
（1）根据研究目的确定观察内容，即观察重要事项；
（2）将观察内容分解细化为具体行为项目（观察项目）——清单；
（3）将观察项目制成清单记录表格——观察清单，如例表7—5所示；
（4）确定观察时间；
（5）进行实地观察和记录；
（6）整理和分析观察结果。
表7—5幼儿数学预备技能核查表
儿童姓名：
记录者：
观察内容
能
不能
日期
1、根据名称指出相应图形：
圆
正方形
三角形
长方形
（）
（）
（）
（）
（）
（）
（）
（）
2、从1数到10
（）
（）
3、给下列图形命名：
圆
正方形
三角形
长方形
（）
（）
（）
（）
（）
（）
（）
（）
4、举例说明下列关系概念：
大于
小于
长于
短于
（）
（）
（）
（）
（）
（）
（）
（）
5、按下列要求逐个匹配：
2个物体
3个物体
5个物体
10个物体
10个以上物体
（）
（）
（）
（）（）
（）
（）
（）
（）（）
6、在别人指导下理解以下概念：
最先
中间
最后
（）
（）（）
（）
（）（）
7、举例说明以下概念：
多于
少于
（）（）
（）（）
（董奇，1992）
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