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教育学考试复习资料
第一章
《学记》是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品。
西方第一部教育专著：
古罗马帝国昆体良的《论演说家的教育》（又翻译为《雄辩术原理》），但比中国古代的《学记》要晚300多年。
一般认为，17世纪捷克教育家夸美纽斯于1632年成书、1657年出版的《大教学论》是西方近代最早的教育学专著。
它的出版标志着独立的教育学科问世。
标志近代独立形态的教育学的开端。
《大教学论》的主要教育理论贡献：
夸美纽斯高度评价了教育对改造社会和促进人的发展的作用，主张，“把一切知识教给一切人类”，实施普及教育。
在这种教育思想指导下，他首次创立了系统的学校制度，建立了较完整的课程体系，按年龄实行班级授课制，编写百科全书式的教科书，试图建立分科教学，还提出自然性、直观性、确切性等教育教学原则等。
这些教育教学范式影响了近代整个欧洲，并很快传遍世界各国，奠定了近代教育的理论基础。
因此，夸美纽斯被称为“教育科学之父”。
英国哲学家洛克出版了《教育漫话》（1693）“白板说”提出了完整的“绅士教育”理论。
赫尔巴特：
德国教育理论家，完整教育学体系的创立者，“现代教育学之父”“科学教育学奠基人”，影响最大，最明确地构建教育学体系，１８０６年出版的《普通教育学》被看作是具有划时代意义，是近代教育理论系统化和科学化的奠基之作，这是世界上第一本具有完整教育学体系的著作。
赫尔巴特的最主要的教育观点是：
教育的最高目的是道德和性格的完善。
教育学要根据伦理学建立教育目的论，根据心理学建立教育方法论。
教育要培养学生多方面兴趣，发展学生多方面潜能。
教学可以按照明了、联想、系统、方法四步去进行，这就是所谓“四段教学”。
（赫尔巴特——传统教育学的代表）
杜威（JohnDewey，1859-1952）与其《民主主义与教育》
1、教育即生活，学校即社会
2、教育即生长
3、课程以学生的经验为中心
4、师生关系以儿童为中心
5、重视学生自己的独立发现，尊重学生的差异性；
6、在做中学（learningbydoing）
（杜威——现代教育的代言人）
杜威和赫尔巴特的相对立的“三中心”
赫：
教材教师课堂
杜：
经验儿童活动
前苏联教育家凯洛夫（H.A.Kahpoba,1893－1978）主编的《教育学》于1939年出版。
这是一本试图以马克思主义的观点和方法阐明社会主义教育规律的教育学。
是第一部社会主义教育学。
主要继承了欧洲传统教育思想，即赫尔巴特的教育思想。
思考问题：
1、简述教育学发展历程？
试举出各阶段的主要代表人物及其代表著。
答:
教育学的产生和发展大致分为四个阶段:
一、教育学的萌芽
这一时期，人们对教育的认识活动主要停留在经验和习俗的水平，从而没有形成系统的理性认识，成为教育之“学”。
这一时期所取得的教育认识成果主要体现在一些哲学家、思想家们的哲学或思想著作中。
（一）孕育时期
中国的孔子、孟子、墨子等，
古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等。
孔子的弟子们所写的《论语》和柏拉图的《理想国》是论及教育最多的两本著作。
（二）萌发时期
1.中国古代的教育学思想
代表人物：
孔子、韩愈、朱熹、颜元等
代表作：
《论语》（人类历史上第一部教育著作）《学记》《师说》《语录》等
2.西方古代的教育学思想（主要是古希腊、古罗马）
代表人物：
苏格拉底、柏拉图、亚里斯多德、昆体良
代表著：
《理想国》、《雄辩术原理》（西方第一部教育专著）
3.当时的教育学还没有从哲学、政治等其他学科中分化出来，形成自己独立的学科体系，因而只能是萌芽阶段。
（三）独立形态教育学的产生与发展
•英国学者培根：
《论科学的价值和发展》（1623）
•捷克教育家夸美纽斯：
《大教学论》（1632）
•英国哲学家洛克：
《教育漫话》（1693）
•法国思想家卢梭：
《爱弥儿》（1762）
•德国哲学家康德：
《康德论教育》（1803）
•德国心理学家和教育学家赫尔巴特：
《普通教育学》
（四）20世纪以来教育学的发展。
教育学科群逐渐形成，教育学流派不断出现。
主要的教育学流派：
实验教育学，其代表人物是德国教育学家梅伊曼和拉伊，代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学纲要》及拉伊的《实验教育学》。
文化教育学，其代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格、利特等人，代表著作主要有狄尔泰的《关于普遍妥当的教育学的可能》、斯普朗格的《教育与文化》、利特的《职业陶冶、专业教育、人的陶冶》等。
实用主义教育学，其代表人物是美国的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的《民主主义与教育》《经验与教育》，克伯屈的《设计教学法》等。
马克思主义教育学，前苏联教育家凯洛夫主编的《教育学》。
杨贤江（《新教育大纲》我国第一本马克思主义教育学著作。
批判教育学，代表人物有美国的鲍尔斯、金蒂斯、阿普尔、吉鲁与法国的布厄迪尔等，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》（1976）、布厄迪尔的《教育、社会和文化的再生产》（1979）、阿普尔的《教育与权力》（1982）、吉鲁的《批判教育学、国家与文化斗争》
第二章
教育的基本概念：
1．广义的教育的概念
泛指一切有目的的影响人的身心发展的社会活动。
它可能是无组织的、自发的、零散的，也可能是有组织的、自觉的、系统的。
广义教育包括社会教育、学校教育、家庭教育等。
2．狭义的教育的概念
狭义教育：
是专门组织的教育（学校教育）。
是根据一定社会的现实和未来的需要，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的系统影响的社会活动。
教育活动的结构；
就教育实践活动而言，其构成要素有：
①教育者；②受教育者；③教育影响:
是教育实践活动的手段，是置于教育者和受教育者之间并把他们联系起来的一切中介的总和，如教科书、教学方法、教育技术手段以及教学组织形式等。
教育的功能：
个体发展功能与社会发展功能；
正向功能与负向功能；
显性功能与隐形功能。
生物起源学说与教育的心理起源论评价：
评价：
生物起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，看到了人类教育与其他动物类似行为之间的相似性，标志着在教育起源问题上开始转向科学解释。
其根本错误在于没能区分出人类教育行为与其他动物类似行为之间的质的差别。
评价：
教育的心理起源论者避免了生物起源论的错误所在，提出模仿是教育起源的新说，有其合理的一面。
模仿作为一种心理现象，作为一种学习方式，可视之为教育的诸种途径之一。
孟禄的错误在于他把全部教育都归之于无意识状态下产生的模仿行为，不懂得人之所以成为人是有意识的本质规定，不懂得人的一切活动都是在意识支配下产生的目的性行为，因而，他的这种观点仍然是错误的。
以上两种学说没有能建立在科学的方法论基础上，没有揭示出教育起源的内在动力和社会原因。
古代教育的特征
（一）奴隶社会的教育
1.中国
出现了专门的教育形式即学校；“学在官府”、“政教合一”；教育内容为“六艺”一一礼、乐、射、御、书、数；鄙视和脱离生产劳动；教育具有鲜明的阶级性。
2.欧洲奴隶社会
曾出现过两种著名的教育体系一一斯巴达教育和雅典教育。
（二）封建社会教育
1.中国
具有鲜明的阶级性和等级性，有六学二馆；教育的目的是“学而优则仕”；教育内容是儒学，即儒家经典“四书”（《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》）、“五经”（诗、书、礼、易、春秋）；教育方法是崇尚书本，要求学生死记硬背，对学生实行棍棒纪律教育；教育组织形式是个别教学。
2.欧洲封建社会
形成了两种教育体系一一教会教育和骑士教育。
（三）奴隶、封建社会的教育的特征
第一，教育具有鲜明的阶级性和等级性，在西方还具有鲜明的宗教性；
第二，教育（主要指古代学校教育）与生产劳动相分离；
第三，教育是面向少数有特权阶层子弟的，以培养统治阶级的接班人为目的；
第四，教育的主要内容是军事知识、宗教教义和道德经典；
第五，教育的主要方法是严酷的纪律和强迫下的反省；
第六，教育组织形式以个别教学为主，没有形成系统的学校教育制度；
第七，教育实践以教育经验为基础，教育理论研究不独立、不系统、不科学。
近代教育的特征
（一）现代学校的出现和发展。
（二）教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出。
（三）教育的公共性日益突出。
教育越来越成为社会的公共事业，师生关系也由农业社会的不平等关系转变为工业社会的民主关系，由绝对的教师中心走向教师指导和帮助下的学生自治。
（四）教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。
现代教育的特征
第一，培养全面发展的人的理想和理论从理想走向实践；
第二，教育与生产劳动相结合的范围、程度和意义日益扩大，教育的生产性日益突出和加强；
第三，科学精神与人文精神从分离走向统一；
第四，教育民主化向纵深发展，教育的公共性日益突出，教育公正和教育机会均等成为教育决策和教育行为的基本准则；
第五，教育的技术手段日益更新，教育的时空空前地拓展，教育资源不断丰富，教育制度的弹性和开放性不断提高；
第六，教育地位不断提升，教育功能不断增强，教育事业成为兴国之本；
第七，教育不断变革，现代教育从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等，都是不断革新的；
第八，教育的理论自觉性不断提高，经验主义、主观主义和官僚主义日益被克服；
第九，教育科学事业不断发展，为现代教育的改革提供知识和理论的基础；
第十，教育的对外交流与合作日益深化，为教育改革和发展创造更好的外部条件；
第十一，教育的终身化，现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生。
21世纪人类教育的展望
从国际上看，未来教育的发展趋势：
1.追求教育的民主化
2.追求教育的终身化
3.追求教育的国际化
4.追求教育的个性化
5.追求教育的信息化
讨论：
我国基础教育存在的问题及改革思路
1.应充分认识基础教育改革的紧迫性；
2.基础教育改革是一项宏大的系统工程,不能“头痛医头,脚痛医脚”；
3.在基础教育改革中,不能忽视对学生进行基础知识的传授和基本技能的培养；
4.在基础教育改革中,不能忽视学生心理素质的培养。
思考问题
1、什么叫教育？
试述教育的结构与功能。
2、如何评价生物起源理论和心理起源理论？
3、.教育发展的历史轨迹如何？
各有什么特征？
以下为我的整理
第一题
定义：
从社会的角度来定义“教育”，可以把“教育”定义区分为不同的层次：
教育有广义和狭义之分。
（见上定义）。
从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程。
教育最本质性的理解，就是社会对人们思想的知识灌输和行为指导；一，教育的对象是人；二，内容必须是良性的有意义的。
教育活动的结构；
就教育实践活动而言，其构成要素有：
①教育者；②受教育者；③教育影响：
是教育实践活动的手段，是置于教育者和受教育者之间并把他们联系起来的一切中介的总和，如教科书、教学方法、教育技术手段以及教学组织形式等。
就教育系统的的结构来说：
科学的教育是立体的，它分为4个层面：
1、基础教育：
我们把中小学教育概括为普通教育或基础教育。
当今世界各国普通通过实施义务教育来加强基础教育。
2、职业教育：
所谓的职业技术教育主要是中等职业技术教育。
它主要有两种形式：
学校中进行的职业教育。
二是企业和学校结合进行的职业技术教育。
3、高等教育：
高等教育是“在完成高级中等教育基础之上实施的各种学术性、专业性、职业性教育，是传授、创造、转化高深知识的教育”。
4、终身教育：
终身教育是人一生各个阶段当中所收各种教育的总和，是个人所受不同类型教育的统一总和。
教育的功能
个体发展功能与社会发展功能：
教育的最首要功能是促进个体发展，包括个体的社会化和个性化。
教育的社会发展功能又可分为教育的经济功能、政治功能和文化功能。
正向功能与负向功能：
显性功能与隐形功能。
第二题：
（一）生物起源论
1、生物起源论者认为，人类教育发源于动物界中各类动物的生存本能活动。
主张生物起源的代表人物有法国代表人物利托尔诺、英国的教育学家沛西·能等。
2、主要观点：
教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界；人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展;教育从它的起源来说，是一个生物学的过程，生物的冲动是教育的主要动力。
3、评价：
生物起源学说是教育学史上第一个……（见上）
（二）心理起源论
1、心理起源论者认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿。
心理起源论的主要代表人物是美国教育家孟禄。
2、主要观点：
教育起源于日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。
这种观点不同于生物起源说，但是仔细考虑，却也离生物起源说不远。
因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的”模仿就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。
3、评价：
教育的心理起源论者避免了生物起源论的错误所在……（见上）
教育的生物起源论和心理起源论从不同角度揭示了教育的起源，但他们的共同缺陷是都否认了教育的社会属性，否认了教育是一种自觉有意识的活动，把动物本能和儿童无意识的模仿同有意识的教育混为一谈，因而都是不正确的。
第三题：
见上面老师给的。
第三章教育与社会发展
一、生产力对教育发展的影响和制约
（一）生产力的发展水平制约着教育目标的设定；
（二）社会生产力的发展水平制约着教育事业发展的速度、规模和学校的结构；
（三）社会生产力的发展水平制约着课程的设置和教育内容的沿革；
（四）生产力的发展促进了教学组织形式、教育教学手段和方法的变革。
二、政治经济制度对教育发展的影响和制约
（一）社会政治经济制度的性质直接决定教育的性质；
（二）社会政治经济制度决定着教育的宗旨、目的和思想品德教育的内容；
（三）社会政治经济制度也决定着教育的领导权和受教育的权力；
（四）社会政治经济制度也决定着教育内容、教育结构和教育的管理体制。
三、教育的经济功能（见教材）
教育的经济功能主要表现为教育促进经济发展的功能。
具体表现：
（一）教育能够促进人力资本的优化；
（二）教育有助于劳动生产率的提高；
（三）教育可以形成新的经济增长点；
（四）教育可以缓解当前的就业压力。
四、.试述教育与科技的相互制约性。
五、试述教育与政治经济制度的相互制约性。
第四章教育与人的发展
一、人的身心发展的主要特点
1.发展的顺序性：
不仅整个身心表现出一定的顺序，身心发展的个别过程和特点也是如此。
比如婴儿动作发展的规律表现为头尾原则、近远原则、大小原则；心理发展总是由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维，由喜怒哀乐等一般情感到理智感、道德感、美感等复杂情感。
2.发展的阶段性：
在人的发展过程中，身体、心理的发展都呈现出相对独立的前后衔接的阶段。
个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。
不同发展阶段之间是相互关联的，上一阶段影响着下一阶段的发展方向的选择，所以，人生的每一阶段对于人的发展来说，不仅具有本阶段的意义，而且具有人生的全过程意义。
3.发展的差异性：
个体差异在不同层次上存在。
从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别；其次，个别差异表现在身、心的所构成方面。
由于遗传、环境及教育等因素的不同，即使在同一年龄阶段，不同个体之间身心发展也存在着个别差异。
4.发展的不平衡性：
人的身心发展具有不均衡性是指在人的发展过程中，生理、心理的发展不是同步进行的，在某一年龄阶段有些方面的发展可能比较快，而另一方面的发展可能比较慢，呈现出不均衡性。
这主要表现在两个方面：
一方面，是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段的变化是不平衡的。
另一方面，是不同方面发展的不平衡性。
有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，而有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。
附：
请举例说明：
人的身心发展的主要特点。
二、人的身心发展特点对教育的制约
1.人的身心发展的顺序性要求教育活动必须遵循循序渐进的原则。
无论是知识的学习、能力的培养还是品德的养成，都应由简入繁，由易到难，有具体到抽象地进行。
2.人的身心发展的阶段性要求教育要有针对性，对处于不同发展阶段的儿童，要制定不同的教育目标，采取不同的教育方法，做到有的放矢。
不能“揠苗助长”，“凌节而施”，否则，欲速则不达。
3.人的身心发展的差异性要求教育工作者必须深入学生实际，了解他们各自的发展背景和水平，了解他们的兴趣、爱好、特长等，在教育工作中发现并研究个体间的差异特征，做好“因材施教”、“长善救失”。
4.人的身心发展的不平衡性告诉我们，成熟是个人发展的重要因素，它与学习的关系是很大的。
个体在某一方面的某种成熟程度，表明了它在客观上具备了在该方面接受教育和进行学习的可能性。
所谓发展关键期是指身体或心理的某一个方面机能和能力最适宜形成和发展的时期。
抓住关键期，就能使教育在学生发展过程中处于主动地位。
因此，教育活动首先要分析个体各方面发展的最佳时期，对症下药，才会取得最好的教育效果。
教育工作者必须重视研究不同时期个体成熟状况及其特征，了解成熟期，抓住关键期，不失时机地采取有效的教育措施，积极促进青少年身心迅速健康地发展。
三、关于影响人的身心发展因素的主要观点
关于影响人的身心发展因素，在历史上也有不同的观点。
（一）单因素论与多因素论
1.单因素论：
也称单一因素决定论，认为人的发展是某一种因素决定的。
常见的有遗传决定论、环境决定论。
（1）遗传决定论认为人的身心发展由先天的遗传基因所决定，人的发展过程只不过是这些内在的遗传因素的自我展开的过程，环境的作用仅在于引发，促进或延缓这种过程的实现。
其创始人是高尔顿，他调查了977个名人和977个普通人的亲属的成才状况后声称：
“一个人的能力是由遗传得来的，它受遗传决定的程度，正如一切有机体的形态及躯体组织受遗传决定一样。
”
遗传决定论过分强调先天的遗传因素在儿童认知发展中的作用，而忽视环境和教育对儿童认知发展的重要作用。
（2）环境决定论认为人身心发展的原因在于后天，人的心理发展的差异百分之九十是由教育决定的。
其最早的代表人物是华生。
环境决定论的思想从哲学上发轫于英国经验决定论者洛克的“白板说”，他认为人出生时不具备任何知识，就像一块白板，“没有特性也没有理念”，人的“理性和认识”来自后天的经验，认为人的只是由经验得来的。
环境决定论由于过分强调外部行为及其强化和反馈，忽视内部的心理过程，已与遗传决定论一样渐渐为新的理论所批判和代替。
案例二：
《孟母三迁》的故事：
思考题：
1.孟母三迁的故事能说明什么教育观点？
2.孟母三迁的故事可能产生哪些积极和消极的影响？
2.多因素论：
多因素论是与单因素论相对的一种学说，主张人的发展受遗传、环境、教育以及在此影响下逐步发展起来的个人的已有发展水平和主观能动性的制约。
（二）内发论与外铄论
1.内发论
代表人物为美国心理学家霍尔、奥地利心理学家彪勒、人本主义心理学家马斯洛等。
美国心理学家霍尔认为“一两遗传胜过一吨教育。
”
主要观点：
人的身心发展是按预先形成了的生物学形式，即按遗传程序进行的，一两的遗传胜过一吨的教育；人的身心发展是人固有潜能的自我实现的结果，人不是被浇铸、塑造或教育成人的，环境的作用最终只是容许或帮助他，使他自己的潜能现实化。
环境、文化等外界因素只是阳光、食物和水，但不是种子。
该观点认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。
外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。
内发论观点又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。
内发论认为心理发展与生理发展没有什么根本的实质性的区别，心理发展是先天因素成熟的结果，完全否定后天学习、经验在其中的作用。
这就导致了以生理发展曲解心理发展，这是内发论的根本错误所在，是庸俗进化论观点在心理发展问题上的一种表现。
2.外铄论
代表人物：
华生、斯金纳等
华生认为，环境与教育是心理发展的唯一条件，教育是万能的。
他曾扬言：
给我一打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家一一医生、律师、艺术家、商界首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么（1986）。
斯金纳继承了华生的环境决定论观点，认为人的行为乃至复杂的人格都可以通过外在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变、控制或矫正。
主要观点：
行为主义心理学的心理发展观可以看作是外烁论的典型代表。
该观点与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。
这种观点又称心理发展的环境决定论、外塑论或经验论等。
外铄论把心理发展看作是外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。
其根本错误在于否认心理反映的能动性，是一种机械主义的发展观。
（三）内因与外因交互作用论
由于内发论和外铄论具有明显的片面性，于是在19世纪末、20世纪初出现了内发论和外铄论的混合体——内因与外因交互作用论。
环境和教育的影响只是学生身心发展的外因，根据唯物辩证法的原理，“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因作用”。
环境和教育的影响，只有通过学生身心的活动才起作用。
对教育来说，教育是使学生掌握生产斗争经验和社会生活经验的过程，是把人类社会的精神财富转化为他自己的财富的过程。
这种转化过程不像用镜子来反映事物那样，它要求学生必须有自身的能动性。
从直接意义上来说，如果学生没有学习的要求，厌恶学习，懒于思考，心不在焉，缺乏学习的动力，教师所讲的东西是不会变成学生的精神财富的。
在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就，主要取决于他自身的态度，决定于他在学习、劳动和科研活动中所付出的精力。
所以，学生个体的主观能动性是其身心发展的动力。
内因与外因交互作用论，也称二因素复合决定论、双因素论、遗传环境决定论。
主要有两种观点：
一种观点认为人的发展既不单由遗传决定，也不单由环境决定，而是遗传和环境共同决定。
人的发展不是遗传和环境之和，而是二者的乘积。
代表人物是美国心理学家吴伟士。
另一种观点认为遗传从怀孕起就受环境因素的影响，出生后环境的影响无时无处不在。
遗传和环境在人的形成和发展过程中作用始终是交织在一起的，很难明确区划分。
代表人物是德国心理学家施太伦。
内因与外因交互作用论是内发论（遗传决定论）和外铄论（环境决定论）环境决定论的混合体，虽然避免了这两种理论的片面性，但它把遗传和环境的作用等同起来，并没有认识到影响人的发展中的各种因素的辩证关系，是一种折衷主义的调和论。
同时，二因素论同样也否定了人的主观性，抹煞了教育的主导作用，也是不能令人完全接受的。
附：
关于影响人的身心发展因素，在历史上有那些不同的观点。
如何评价？
四、遗传素质在人的身心发展中的作用
（一）遗传素质的定义
遗传是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态和神经系统的特点等。
它是人的身心发展的物质基础和自然条件。
（二）遗传素质在人的身心发展中的作用
1.遗传素质是人身心发展的生理前提，它为人的身心发展提供了可能性。
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