教育学考研教育心理学主观题及答案.docx
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教育学考研教育心理学主观题及答案
教育学考研教育心理学主观题及答案
1、加简述教育心理学的主要研究方法
实验法、问卷调查法、测验法、观察法、深入访谈法、个案研究法、教育经验总结法、文件分析法。
前三种属于量的研究方法，后五种属于质的研究方法。
2、学生社会性的发展主要表现在哪些方面
学生社会性发展主要包括学生社会性认知发展和学生社会性交往发展两方面。
学生社会性认知发展包括学生自我意识的发展、学生对社会关系认知的发展；学生社会性交往包括学生与父母、老师及同伴的交往。
3、遗传决定论关于心理发展的理论核心是什么
强调遗传在心理发展中的作用，认为个体的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是在这些内在因素的自然展开，环境与教育只是一个引发的作用。
4、斯金纳如何用强化理论解释儿童的发展，他如何将强化理论应用到教学中
斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得行为，都与及时强化有关。
因此，可以通过强化来塑造儿童的行为。
斯金纳认为传统的课堂教学有两个缺陷，一个是个别差异得不到兼顾，二是不能有效使用强化。
因此，他将操作性发射原理用于学校的学习，设计了教学机器，将学习的内容编成“程序”安装在机器上。
在学生练习后，很快就告诉其结果，无论对错，学生都很快得到反馈，这样可以激发学生的学习热情和参与意识。
5、学优生与学差生、创造型与非创造型学生在人格方面有哪些差异
学优生与学差生差异：
动机差异，主体性差异，人格适应性差异
具有创造性的学生相对非创造性的学生的人格特征是：
低乐群性、高独立性和高自律性。
6、简要分析学习的内涵
学习是人与动物在生活过程中获得个体行为经验，并由经验引起行为或思维的较持久变化的过程。
内涵：
学习是凭经验产生的行为或思维的变化；学习既有行为的变化，也有思维的变化；学习过程可以是有意的，也可以是无意的；学习是指那些比较持久、恒定的行为与思维的变化；学习的结果既有积极的，也有消极的。
7、简述学生学习的特点
以系统学习人类的间接知识经验为主；在教师的指导下进行；是促进学生全面发展的过程
8、简述认知主义学习理论的基本观点
学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。
9、试论述教育心理学的研究对象
教育心理学的研究对象是学校教育情境中学生学习和教师教学的基本心理学规律。
10、联系教学实际，试论述如何根据学生的认知方式差异进行教学
认知方式，是指人们在认知中所偏爱的信息加工方式。
认知方式有场依存型和场独立型、冲动型和沉思型、具体型和抽象型。
场依存型的学生对客观事物的判断常以外部的线索为依据，行为常以社会标准为定向，社会敏感性强，爱好社会活动，适合于强调“社会敏感性”的教学方法，如善于听老师讲解，喜欢与别人讨论。
场独立型的学生，对客观事物的判断常以自己的内部线索为依据，不易受影响和干扰，倾向独立判断。
行为常是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交，喜欢独处，不适合“社会敏感性”的教学方法，更喜欢自己独立思考，独立学习。
冲动型的学生在解决认知任务时，急于给出问题的答案，不习惯进行全面思考，认知问题速度快，错误率高。
这类学生在运用低层次事实性信息的问题解决中占优势。
沉思型的学生在解决认知任务时，总是谨慎全面检查各种假设，确认无问题后给出问题的答案。
认知问题速度慢，错误率低。
这类学生在解决高层次性问题中占优势。
具体型儿童在进行信息加工时，善于比较深入地分析某一具体观点或情境，但必须提供尽可能多的信息，否则容易造成对问题的偏见。
这类儿童在结构化教学方法（演绎法，讲解法）之下，成绩会更好。
抽象型儿童在对事物进行认知时，能够看到问题的众多方面，可以避免刻板印象，能够进行抽象程度较高的思考。
这类儿童在非结构化教学方法（归纳法，发现法）之下表现会更好。
11、论述建构主义学习理论对学习的实质的认识与认知主义不同之处
建构主义学习理论认为，学习的实质就是主动建构对信息的解释，并从中做出推论。
学习是学习者建构自己知识的过程，这就意味着学习者不是被动地接受刺激，他要对外部信息进行主动的选择与加工，主动地去建构信息的意义，而外部信息的意义并不是由信息本身决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧经验间反复、双向的作用过程而建构成的。
每个学习者都会以自己的原有经验为基础对新信息进行编码，形成自己的理解，原有知识又因新经验的进入而发生调整和改变，所以信息也不是简单的积累，还包含新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。
认知主义学习理论认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。
12、论述不鲁纳的认知结构学习理论以其对现代教学的影响
布鲁纳的认知发现论认为，学习的实质在于主动形成认知结构。
强调认知活动中的认知结构的作用。
认知结构形成后是进一步学习和理解新知识的重要内部因素和基础。
布鲁纳把认知结构称为“表征”，有动作性表征、映象性表征和符合性表征三种。
随着个体发展到一定阶段，个体认知结构中的3种表征同时存在、相互补充、共同完成认知活动。
人主要通过这3种表征将知识融入认知结构中，这3种不同的认知方式体现了不同的学习方式。
布鲁纳认为学习是一个主动形成和发展认知结构的过程，是在内在动机的推动下，学习者主动对新知识加以选择、转化、存储和应用的过程。
认为学习的过程可以分为知识的获得、转化和评价三个几乎同时发生的过程。
布鲁纳认为学生学习任何一门学科都有一连窜的新知识，每一知识的学习都要经过获得、转化和评价3个过程。
同时他认为，任何学科的基本结构越能归结为定义、原理或法则，就越有利于学生理解和应用。
他主张要改革和重编基本课程的教材，要把那些基本的知识结构放在中心地位。
13、论述人本主义学习理论以其对现代教育实践的启示
人本主义学习理论认为心理学应该讨论完整的人，强调人的价值，强调人有发展的潜能，而且有发挥潜能的内在倾向即自我实现的倾向。
人本主义学习理论认为学习是个人潜能的充分发展，是人格的发展、是自我的发展。
学习是一个有意义的心理过程，强调学习内容与个人之间的关系。
意义学习包含4个要素：
第一，学习是学习者自我参与的过程，第二，学习是学习者自我发起的，第三，学习是渗透性的，第四，学习的结果是由学习者自我评价。
对当前教育实践的启示，人本主义学习论重视学习者高层次学习动机的激发，强调充分发展学习者的潜能和积极向上的自我概念、价值观和态度的体系，从而使学习者成人格充分发挥作用的人。
教师要做一个学习的促进者，教师要尊重学习者，无条件的接受学生。
14、简述陈述性知识和程序性知识的区别
第一，陈述性知识是“是什么”的知识，程序性的知识是“怎么做”的知识；第二，陈述性知识是一种静态的知识，它的激活是输入信息的再现；而程序性知识是一种动态的知识，它的激活是信息的变形和操作；第三，陈述性知识激活的速度比较慢，是一个有意的过程，需要学习者对有关事实进行再认或再现；而程序性知识激活的速度很快，是一种自动化了的信息变形的活动。
15、简述原理学习的主要形式
例——规法，指再教学中先呈现一系列例证，让学生从例证中概括出原理。
规——例法，指先呈现要学习的规则，然后用例证来说明规则。
16、促进概念学习有哪些条件
提供概念范例，利用概念之间的联系构图，消除错误概念
17、简述影响原理学习的条件
第一是学习者的内部条件，包括学习者对原理所涉及的概念的掌握，学习者的认知发展水平，学习者的语言表达能力，第二是学习者的外部条件。
18、程序性知识学习由哪几个阶段构成
一是陈述性阶段，二是程序化阶段，三是自动化阶段
19、简述模式识别程序和动作步骤程序的学习过程
模式识别学习就是指学会对特定的内部或外部刺激模式进行辨别和判断。
模式识别的主要任务是学会把握产生式的条件项，这一任务一般通过概括化和分化来完成。
动作步骤的学习是指学会顺利执行完成一项活动的一系列操作步骤。
动作步骤首先以陈述性知识的形式来习得，然后在实际操作过程中转变成程序性知识，经历了两个阶段：
程序化和程序合成。
20、简述动作技能和智力技能形成的阶段
动作技能形成分4个阶段：
认知阶段，分解阶段，联系定位阶段，自动化阶段。
加里培林的智力技能阶段：
活动的定向阶段，物质活动或物质化活动阶段，出声的外部言语活动阶段，无声的“外部”言语活动阶段，内部言语活动阶段。
冯忠良的智力技能形成阶段：
原型定向阶段，原型操作阶段，原型内化阶段。
21、学生元认知发展有哪些特点
第一，随着年龄的增长而增长，第二从他控到自控，第三，从不自觉到自觉再到自动化，第四从局部到整
22、何谓陈述性知识，如何促进陈述性知识的学习
陈述性知识是关于事物及其关系的知识。
要促进陈述性知识的学习，第一要把握好课堂教学的速度。
教学速度与学习内容的分量是密切相关的，首先要减轻学习内容的分量，其次要组织好教学内容，达到“精讲”；第二要使用表象，具体的容易形成表象的材料记忆效果更好，要求学习者在学习过程中产生表象的材料记忆效果更好，在教学中教师要指导学生有意识地进行想象；第三，使用类比，对不熟悉的材料可采取用熟悉材料去类比的方式来促进精加工，使新旧知识联系在一起。
在教学中，教师可以有意识地让学生自己去类推，这样的效果更好一些。
第四，使用典型例题。
教学应该促进的是从例子中抽取一般性的原理，所以选择具有关键特征的典型例题非常重要，并且教师要指导学生发现例题中所包含的原理。
第五组成知识系统。
知识系统也被称为图式，通常指系统的结构化的知识。
23、试分析动作技能和智力技能的区别和联系
动作技能和智力技能的区别，第一活动的对象不同，第二活动的结构不同，第三活动的要求不同。
动作技能和智力技能的联系，一方面动作技能经常是智力技能形成的最初依据，智力技能的形成常常是在外部动作技能的基础上，逐步脱离外部动作而借助于内部语言实现的。
另一方面，智力技能往往又是外部动作技能的支配者和调节者，复杂的运动技能往往包含认知成分，需要学习者智力活动的参与，手脑并用才能完成。
24、联系实际论述如何培养学生的智力技能
形成条件化知识，促进学生形成条件化知识，在教学上一是编制产生式例题，学生进行样例学习；二是向学生呈现与实际生活背景相似的知识，提高知识在解决实际问题中的可检索性和应用性。
促进产生式知识的自动化
加强学生的言语表达训练，教师可以指导或要求学生大声描述观察内容、直观教具的操作过程以及思维过程和概括的结论，鼓励学生互相问答和相互议论等。
要科学地进行练习。
教师要做到精讲精练；练习形式应多样，注意举一反三，促进知识学习的正迁移；练习要适量适度，循序渐进。
25、联系实际论述如何在课堂上培养学生的自我调节学习策略。
作为知识的获得者，学生的自我调节学习策略的形成与教师密切相关，在提倡学习策略与学科知识相结合的教学中，教师应发挥3方面的作用：
首先，教师要唤起学生有意识的自我监控。
即要求学生以个人、小组的方式分析自己的资料，帮助他们以自我监控的结果为基础，设置目标并选择策略，让学生负起学习的责任。
其次，教师可以通过演示自我调节和策略选择的方法程序，教给学生自我调节的技巧。
再次，教师要鼓励学生实施自我监控，以达到改进自我调节策略的目的。
当学生的自我调节策略看似没有奏效时，教师的支持会对学生继续使用自我调节策略的发展起到关键作用。
26、论述学习策略教学应遵循的原则。
过程性原则：
让学生有机会体验自己的学习过程，并同教师所呈现的学习策略加以比较，有意识地改进和优化自己的学习策略。
训练性原则；教师在进行学习策略教学时，必须事先设计好训练内容，根据训练内容，为学生提供有助于策略学习的示范和足够的练习。
分解性原则：
在学习策略教学中，教师为了明确指点和解释某种策略的意义、功能、使用条件和使用程序，必须把完成某一学习任务的完整思维过程分解为几个阶段，总结出每一阶段中的最有效学习策略并最终帮助学生把所有的有效策略加以概括和总结。
一体性原则：
指学习策略教学必须与具体学科的学习内容相结合，并且能根据学习者的实际特点和个别差异有针对性地进行。
迁移性原则：
在学习策略的教学中，必须“为迁移而教”，做到条件化、熟练化。
教师要向学生指明学习策略的使用条件，要给学生提供一般策略在学科中运用的实例，启发学生思考如何将一般策略运用到各门学科中去，达到灵活熟练地迁移。
效能感原则：
教师一定要给学生机会使他们感觉到策略的作用。
策略训练课程必须包括动机训练，学生应当清楚地意识到一份努力一份收获，还要有信心学好学习策略，树立学习策略的自我效能感。
27、什么是产生式？
产生式迁移理论的基本观点是什么？
产生式就是有关条件和行动的规则，简称C—A规则。
基本观点：
前后两项学习任务产生迁移的原因是两项任务之间产生式的重叠，重叠越多，迁移量越大。
两项任务之间的迁移，是随其共有的产生式的多少而变化的。
28、简述影响学习迁移的主要因素。
学习材料之间的共同要素或相识性
知识经验的概括水平
认知结构
认知技能与策略
心理定势
学习态度与方法
智力与年龄
教师的指导方法
29、简述尝试——错误说和顿悟说关于问题解决的理解的不同之处。
尝试——错误说认为，问题解决是刺激情景与反应形成适当联结的过程，而这种联结是通过尝试错误逐步形成的。
问题解决过程首先要通过一系列的盲目操作，不断地尝试错误，发现一种解决问题的途径，即形成刺激情景与反应的联结，然后再不断反复巩固这种联结，直到最终问题解决。
顿悟说认为问题解决要求看出问题情境中的各种关系，而对这种关系的理解是突然产生的，是一个顿悟的过程。
问题解决是由于突然对问题情境中手段和目的之间的关系有了理解和顿悟而实现的。
30、什么是问题解决？
简要说明影响问题解决的因素。
问题解决是指由问题引发，运用一定的知识和认知策略去解决疑难的过程。
影响问题解决的因素：
问题情境，问题表征，知识经验，认知策略，心理定势，功能固着，酝酿效应，原型启发，情绪和动机状态。
31、根据强化理论的原理，简要说明为什么要及时反馈学生的学习结果。
学习结果的反馈具有信息作用，通过结果反馈，学生能够知道自己在学习上取得了多大进步，在多大程度上达到了目标，从而进一步激发学习动机。
让学生及时了解学习结果会产生很大的激励作用，如让学生及时知道作业批改的结果，及时了解考试的情况，使他们既可以及时地了解自己的缺点和错误。
及时反馈、及时强化这是有效运用强化的一条基本要求。
32、简述归因理论的基本观点。
归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作出的解释和评价。
人们会把成败归结为不同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响今后的行为。
归因所引起的期待变化和情感反应会影响下一步成就行为的动机，影响下一步成就行为的强度、选择性和持续性。
33、什么是习得性无力感？
如何消除学生的习得性无力感？
习得性无力感，简指无力感，指由于连续的失败体验而导致个体产生的对行为结果感到无法控制、无能为力的心理状态。
消除学生的习得性无力感：
（1）消除学校中的“不可控状况”
（2）防止学生产生“结果不可控”的认知（3）培养意志，增强免疫力
34、如何增强自我效能感？
（1）让学生更多地体验到成功
（2）为学生提供适当的榜样（3）恰当地运用外部强化（4）使学生学会自我强化。
35、论述促进学习迁移的教学原则。
（1）科学精选教材
（2）合理编排教材内容
（3）确立明确而具体的教学目标
（4）有效设计教学程序
（5）扎实基础知识和基本技能
（6）注意启发学生对学习内容进行概括
（7）教学中多应用比较的方法
（8）灵活地运用变式进行教学
（9）重视学习策略于学习方法教学
36、结合教学案例，谈谈如何在教学中促进积极的学习迁移，克服消极的学习迁移。
以英语教学为例，首先，要帮助学生在其知识结构中，建立起处于高层次、凌驾于具体知识之上的，有较高抽象、概括水平的知识框架，这对于新的学习能起提纲挈领、纲举目张的作用。
可以在学习新课之前，用学生能理解的语言介绍一些引导性材料，这些材料比新课的内容更一般、更概括，也与要学习的材料相关联，以便去联系、解译和统帅新课的内容。
其次，提高新的潜在有意义的学习任务与同化它的原有知识系统的分化程度，即提高新旧知识的可辨别性，可以促进有意义的学习和知识积累。
英语教学中教师要帮助学生加强知识的横向和纵向联系，总结共性，识别差异，融会贯通地去理解和运用要学的材料。
最后，要帮助学生建立稳定的、清晰的知识结构。
如果这种具有较高抽象概括水平的知识框架不稳定或模糊不清，不仅不能为新材料的学习起举一反三、高屋建瓴的作用，反而会影响新知识和原有知识的可辨别程度。
因此，只有当原有知识被掌握以后，新知识才能呈现，这样才能增强原有知识的稳定性。
同时由于它能及时提供反馈信息，纠正错误的意义、错误的理解和模糊的概念，防止产生错误定势，因而还能大大提高原有知识的清晰度及其与新知识的分化程度。
37、结合具体教学案例，谈谈如何培养学生的问题解决能力。
在实际教学中，学生解决问题的能力，完全可以结合各门学科的内容来进行训练和提高。
一般来说，采用主动的接受学习方式，辅以有指导的发现学习和主动解决问题的经验，有分析、有批判地进行特定学科的教学，将会大大地提高解决有关该学科的问题的能力。
教师要注意为学生创造适当气氛，以利于解决问题。
帮助学生正确地分析问题，表征问题，使学生养成分析问题，善于思考的习惯，使学生熟悉学科在基本理论、认识论和方法论方面的问题，熟悉该学科所特有的发现知识的策略等，都有利于学生问题解决能力的发展。
38、结合教学案例，谈谈如何在教学中培养学生的创造性？
（1）培养学生主动地学习，鼓励他们亲自实践
（2）放弃权威态度，在班上倡导学生相互合作、相互支持，使集体创造力得以发挥
（3）鼓励学生广泛涉猎，开阔视野，使学生对知识加深理解，灵活运用
（4）对学生进行专门的创造性思维训练
（5）延迟判断，给他们足够的时间去创造
（6）发展学生思维的灵活性
（7）鼓励学生独立评价，即用自己的标准评价别人的想法，不要受其他人的影响或暗示
（8）训练学生的感觉敏锐性
（9）重视提问，既对学生的提问表现出浓厚的兴趣，并认真对待；也向学生提一些不拘泥与课本的问题，以刺激学生的思维。
（10）尽可能创造多种条件，让学生接触不同的概念、观点以及材料、工具等。
（11）注重对学生挫折忍受力的培养。
（12）注重整体结构，把知识系统地教给学生。
以上是几种有利于学生创造性培养的方法，各位可以结合自己所教授的学科进行阐述。
39、结合实际谈谈如何激发和维持学生的外来动机和内在动机。
外来动机的激发：
使学生建立起明确适当的学习目标，及时反馈学生的学习结果，对学习结果进行适当的评价，适当开展竞赛，选用有效的强化物，多用正强化，慎用负强化
内在动机的激发：
激发学生的认知好奇心，实施发现学习，开展合作学习，使学生形成掌握目标的定向，满足与发展学生的合理需要，培养学习兴趣，发挥教师情感的积极作用。
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