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小学语文课程与教学论修改稿
第一篇小学语文课程论
第一章小学语文课程概述
一、小学语文课程概述
（一）课程
在我国，“课程”一词始见于唐宋时期。
唐代孔颖达在《五经正义》里注释《诗经·小雅》时说：
“教护课程，必君子监之，乃依法制。
”此处“课程”的意思即以一定程序来授事。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中也多次使用“课程”一词，如“宽著期限，紧著课程”，又说“小立课程，大做工夫”。
这里的“课程”已有课业、进程的意思。
在国外，“课程”一词是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑马道”，指赛马场上的跑道，后转义为“学习过程”。
1861年，英国教育家斯宾塞在他的《教育论》中“什么知识最有价值”一文中最早使用“课程”一词，他把教育容的系统组织统称为“课程”。
课，指课业，即教育容；程，指程度、进程。
课程，就是学生所应学习的学科总和及其进程和安排。
当前，国对课程普遍认同的定义为：
课程是为了实现学校教育目标而规定的教育容的总和。
（二）小学语文课程的结构
小学语文课程的结构由三大部分组成。
一是学校的课程表开设的语文学科的各项课程，它包含了“识字与写字、阅读、写话与习作、口语交际、综合性学习”等；二是学校计划并实施的课外活动，如结合语文课的学习，可以“组织参观访问、办报、演课本剧、开故事会等活动”，还可以“根据学生的兴趣爱好，组织朗读、书法等课外兴趣小组”等；三是学校中的隐性课程，如优美的校园环境、良好的校规校风以及融洽的人际关系等对学生的影响。
我们在学习中侧重第一部分的容。
（三）语文的含义
“语文”究竟是什么意思呢？
何谓语文？
对这一概念的含义，不同的人有不同的理解，有的理解为“语言文字”，有的理解为“语言文章”，还有的理解为“语言文学”甚至“语言文化”，可谓众说纷纭，莫衷一是。
表面上看，这种种解释在“语言”这一点上是有着共识的，其分歧主要在对“文”的理解上，似乎只是一字之差，但实际上与语文的本质相去甚远。
要正确理解这一概念，得追溯“语文”始用之时。
这一名称最早见于1949年华北人民政府教育部教科书编审委员会选用的中小学课本。
对此，曾经主持过这项工作的语文教育家叶圣先生有过几次权威性的阐释。
他在1962年的一次讲话中明确指出：
“什么叫语文？
平常说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。
语就是口头语言，文就是书面语言。
把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。
”简明扼要地揭示了“语文”的本质涵义。
语文=口头语言+书面语言=语言（广义）。
语文课应当是广义的语言课。
二、小学语文的课程性质
课程的性质是某课程区别于其他课程的本质属性。
只有正确地认识课程的性质，才能在教学中正确地把握方向，落实课程的教学任务，采用相应的教学方法。
因此，正确地认识语文课程的性质是语文教学的首要问题。
语文课程的基本性质是工具性和人文性。
1、工具性
（1）语文是彼此交际和交流思想的工具。
列宁说：
“语言是人类最重要的交际工具。
”斯大林说：
“语言是工具、武器，人们利用它来互相交际、交流思想，达到互相了解。
”如前所述，语文学科是口头语言和书面语言统而言之的广义的语言学科。
从这个意义上说，语文就是语言。
学生学习语文的根本目的，就是为了熟练地掌握和运用语言。
（2）语文是进行思维和开发智力的工具。
思维主要依凭语言进行。
当然，也有形象思维，但不占主要地位。
思维力是智力的核心，智力的高低在很大程度上取决于思维力的强弱，思维的发展势必会促进智力的开发。
而思维的发展又必须借助语言的训练。
正如爱因斯坦所言：
“一个人的智力发展和他形成概念的方法，在很大程度上是取决于语言的。
”在学校语文教育中，对学生进行有效的语言训练，也就是进行思维训练，其结果必然促进学生智力的开发。
因此，教学语文，就是帮助学生通过语言学习掌握进行思维和开发智力的工具。
（3）语文是传递文化的工具。
（4）语文是学习知识和增长才干的工具。
语文是学习其他学科的基础和前提。
各门课程的学习，都要以祖国的语言文字为媒介，通过听说读写开展教学活动。
如果学生缺乏识字、释词、阅读、概括等能力，就不能很好地理解自然及其它课本中的知识。
（例：
对“增加了、增加到”的理解）因此，语文是学习其他学科的基础和前提。
如果说中小学开设的各门课程都是基础课程的话，那么，语文课程便是基础的基础。
学生学习语文，不仅可以增强听说读写能力，而且可以提高分析问题和解决问题的能力，增长才干。
2、人文性
语文是工具，不过它和锄头、刨子等其他工具又有不同，它是人们表情达意的工具。
既然是表情达意，那么，语文一经人们掌握和运用，也就很自然地产生思想和情感。
同一语言可以表达不同的思想感情，同一思想感情可以用不同的语言来表达。
人文：
指人类社会的各种文化现象。
语文的人文性涵包括两个方面，一是指语文教材中蕴育着丰富的人文精神，它囊括了中华五千年光辉灿烂的精神文明和世界各国的先进文化，包含着主体意识、创造思想、责任感、独立人格、权力意识和审美精神等诸多方面的容。
二是指语文教学过程中充满着浓郁的人文情怀，它主要体现在师生之间和谐融洽的关系之中。
教师在教学过程中要始终做到“以人为本”，尊重人、关心人、服务人、发展人，引导学生热爱生活，关爱生命，健全人格。
人文涵对学生精神领域的影响是深广的，同时又是潜移默化的。
学习语言的过程也是人的生命、心灵、精神律动的过程，是人实现自我成长的过程，是激发人创造力与生命力的过程。
语文教育绝不仅是概念的分析、概括，也不仅是工具的掌握，更重要的是一种精神的熏和人格的养成，所以说其人文价值是不言而喻的。
3、工具性与人文性的统一
需特别强调的是语文的工具性和人文性不是相互对立的，也不是“工具”与“人文”的简单相加，而是相互渗透，融为一体的。
工具是就其形式而言，人文是就其容而言；工具性是躯壳，人文性是灵魂。
没有语言这个工具，人文涵无以依托；舍弃人文，语言也失去了存在的价值。
语文应是这样的一门课程：
发展语言，发展思维，传承文化，培养人格，促进人的社会化，提高人的审美能力和文化品位。
第二章我国小学语文课程设置的历史
综观我国语文课程设置，可谓源远流长。
我们大致可以将之分为三个时期：
一、清末民初语文课程设置
我国古代没有专门的语文课程。
但早在两千多年前的先时期，开始教学“六艺”——礼、乐、书、数、射、御。
其中的“书”大体相当于现代的语文课程。
两汉以后，教学就是诵习儒家经典《四书》《五经》。
当然，其中有识字、写字、阅读、作文等教育因素。
可见，在漫长的古代，语文与经学、史学、伦理学融为一体，没有严格意义上的语文课程。
鸦片战争以后，我国沦为半封建、半殖民地社会。
当时的资产阶级改良派主向西方学习，提出“废科举、兴学校”的口号，提倡“中学为体，西学为用”。
1901年清政府明令各地兴办学堂，次年颁布《钦定学堂章程》规定：
蒙学、小学、中学均设“读经”科，此外，蒙学再设“字课”和“习字”课，初等小学再设并行的“习字”“作文”课，高等小学再设“习字”、“作文”、“读古文词”课；中学再设“词章”课。
这里的“读经”“习字”“作文”“读古诗词”“词章”，大体也相当于我们现在的语文课程，以分科形式存在的语文课程初见端倪。
但由于种种原因，这个章程公布后未能在全国实际推行。
1903年，清政府颁布《奏定学堂章程》，该章程在课程设置上规定：
初等小学、高等小学和中学均设“读经讲经”外，初等小学另设“中国文字”（教学容包括识字、读文、作文），高等小学和中学另设“中国文学”（教学容包括读文、作文、习字、习官话）。
该章程将识字、写字、读书、作文、说话等科目合为一科，语文课程独立设科。
1907年清政府颁布了《奏定女子小学堂章程》，不再设置“读经”课程，而设置“国文”课程，这标志着学科意义上的语文教学开始进入学校课程。
1912年临时政府教育部制订的《普通教育暂行课程标准》中规定，废止读经，将清末以来的“中国文字”和“中国文学”改称为“国文”科，并将该科分为读法、作法、书法、语法（练习语言）四项。
这一时期，语文与经学、史学、伦理学分离，作为一门独立的课程在中小学开设，尽管人们对它的认识还未深入到学科领域部，但使语文在中小学教育中取得了一定的位置，为以后的语文课程的发展奠定了基础。
二、“五四”运动后语文课程设置
1919年的“五四”运动中的新文化运动提倡白话文与新文学，反对文言文与旧文学，并倡导把国语作为全国统一使用的共同语言，这对当时的语文教育和语文课程的发展产生了重大影响。
在全国文化教育界的一致呼吁下，1920年北洋政府教育部通令全国，将国民学校一二年级的国文改为语体文，并规定至1922年止，此前编写的文言文教科书一律废止，改为语体文。
中学各科教科书，也逐渐用语体文改编，实现“言文一致”，“国语”科诞生。
这是“国文”设科以来又一件具有里程碑意义的大事，胡适评价说，这一道命令，“把中国教育的革新，至少提早了二十年。
”
1922年，北洋政府颁发了《学校系统改革案》，即新学制。
配合新学制，于1923年颁布了我国小学及初级中学的《国语课程纲要》，第一次较为完整地以教育法则形式确定了语文课程的性质、教学目的任务、教材体系、教学原则、教学容及阶段教学要求，使国语课程趋于成熟，对以后的语文课程设置产生了重大的影响。
此后，国民党政府虽又几度颁布和修订课程标准，但在容和框架上没有质的变化。
二十世纪三、四十年代，共产党领导的中央区、边区和解放区的国语教育卓有成效。
当时的课程设置及目的，均紧密结合当时的国战争与抗日战争的需要。
各解放区的小学国语课程，都以学习文化为中心，强调国语教学为解放战争和土地改革运动服务，将“政治”、“常识”与国语融合，体现了课程的综合性。
在战争的特定历史条件下，老区的中等学校实际上就是各种干部学校和职业学校，不另设普通中学。
课程设置比较精简集中，干部学校设有政治、军事、文化、劳动等课，文化课中语文课是必修课。
职业中学为青年的义务教育，设有社会科学、自然科学、生产技术和文字科四门课，文字课主要就是语文课。
这一时期，国语学科应运而生，语文教学走上了以口语型书面言语为重点的道路，课程标准也日趋完善，标志着我国具有汉语特色的语文课程理论体系的建立。
三、新中国成立后语文课程设置
新中国成立后，党和政府开始有计划、有步骤地对旧有学校的教育制度、课程设置和教材教法进行社会主义改造。
1950年6月，中央人民政府出版总署编审局在编辑全国通用的语文教材时指出：
“说出来的是语言，写出来的是文章，文章依据语言，‘语’和‘文’是分不开的。
语文教学应该包括听话、说话、阅读、写作四项。
这套课本不用‘国文’或‘国语’的旧名称，改称‘语文课本’。
”显然，“语文”这一课程名称避免了过去“国语”只指口头语言，“国文”只指书面语言，甚至只指文言文的误解，使课程名称更加科学、规，体现出听说读写并重的思想。
“语文”这一课程名称自此命名并一直使用至今。
50年代初，受前联的影响，国普遍认为语言和文学混在一起教，两败俱伤，提出文学、汉语分科教学，为此，制定了中学文学、汉语教学大纲和小学语文教学大纲，还制定了《暂拟汉语教学语法系统》。
从1955年到1958年，中学实行文学、汉语分科教学，小学虽没有分编文学和汉语课本，但在语文课本中充实了语言方面的容，并且除课本之外还编写了系统的、着重进行语言训练的《语文练习》。
这是建国后语文课程的第一次有计划有组织的大规模改革，对语文课程产生了较大的影响。
但由于过于强调汉语与文学的系统，偏重纯文学教学，忽视了综合运用语言能力的培养和思想政治教育。
文学、汉语分科教学实行不到两年，两科又重新合并为“语文”。
1963年国家教育部颁发了《全日制小学语文教学大纲（草案）》和综合型的《全日制中学语文教学大纲（草案）》，突出语文课程的工具性，重视“双基”（语文基础知识的传授和基本技能的训练），强调读写能力的培养，较好地纠正了以往偏重语文知识传授的倾向。
1966年至1976年我国经历了十年动乱，在极左思潮的干扰下，语文课程几乎被彻底否定。
粉碎“四人帮”后，教育界力求拨乱反正。
1978年教育部颁布《全日制十年制学校小学语文教学大纲（试行草案）》和《全日制十年制中学语文教学大纲（试行草案）》，大纲既是对教育事业的拨乱反正，也是对建国以来语文教学经验的总结，语文课程回到了健康发展的道路。
随着语文教学实践的发展和语文教育理论研究的深入，1986年国家教委根据《中华人民务教育法》正式颁发了《全日制小学语文教学大纲》和《全日制中学语文教学大纲》，对教学目的的规定有了突破性的进展，语文课程朝着“加强基础，培养能力，发展智力”的方向前进。
语文课程逐步走向现代化。
1992年，国家教委制定了《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》和《九年义务教育初中语文教学大纲（试用）》，在原有基础上又有所发展，特别是把语文课外活动提到了应有的高度，指出：
“课外活动是语文教学的有机组成部分。
”并具体规定了其涵，这表明语文课程不仅包括语文课堂教学，而且包括语文课外活动，标志着语文课程日益走向成熟和完善。
1999年我国颁发《中共中央国务院关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》，提出要继续深入教育改革，全面推进素质教育，强调培养学生的创新精神和实践能力。
为了适应这一形势，加快中小学语文教育改革，2000年，教育部对1992年大纲试用稿作了修订，颁布《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》、《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用修订版）》，2001年又颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，我国基础教育的语文课程改革进入了一个全新的发展阶段。
在新一轮的基础教育课程改革中，语文课程设置的改革，旨在推进素质教育，促进学生语文素养的整体提高。
可以说，新中国的语文课程走过了一条漫长而曲折的道路。
但从整体来看，语文课程取得了重大的成就，那就是：
科学认定课程名称、完整把握课程性质、全面拓展课程领域、准确确定课程目标。
语文课程体系及其理论构建更加趋于完善与科学。
第三章小学语文课程理念与课程目标
一、语文课程标准
课程标准也称为“教学大纲”“课程纲要”，是国家教育行政部门制定的语文教学的指导性文件。
它是根据国家教育行政部门颁布的课程计划（也称教学计划）制定的，体现了国家对语文教材和教学的基本要求。
建国至今，已颁布了七部小学语文教学大纲：
1950、1956、1963、1978、1987、1992，2001年7月，国家又颁布了《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（九年一贯制）。
语文课程标准的功能：
1、编写教材的依据
2、教师教学的准则
3、检查教学效果的重要标尺（包括教师的教和学生的学）
二、小学语文课程的基本理念
（一）全面提高学生的语文素养
1、与过去的大纲比，核心理念发生了变化。
语文素养：
第一次出现。
素养是介于素质和修养二者之间的一个概念。
修养指的是理论、思想、艺术、知识、能力等方面的一定水平。
素质是一个心理学术语，指人的先天的解剖特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点。
素质只是人的心理发展的生理条件，不能决定人的心理的容和发展水平。
人的心理来源于社会实践，素质也是在社会实践中逐渐发育和成熟起来的，某些素质上的缺陷可以通过实践和学习获得不同程度的补偿。
可以说，素养是指一个人通过教育训练在先天生理条件的基础上发展起来的某一方面的一定的水平。
语文素养则是指学生通过语文教育与训练在先天生理条件的基础上发展起来的语文方面的一定的水平。
素养与能力：
能力指人能胜任任务的主观条件。
心理学上指使人能完成某一活动、任务的心理特征。
素养：
平日的修养。
涵很广，低一点，包括人的知识、能力，高一点，包括人的政治思想、道德品质、知识技能、待人处事的态度等等。
能力重视的是功用性，素养包括功利性和非功利性，重视的是整体性，是人长期素质的养成，重在养成。
具体说来，语文素养的容是十分丰富的，课标中指出：
（1）热爱祖国语文的思想感情；
（2）正确地理解和运用祖国语文；（3）丰富的语言积累；（4）语感；（5）思维和适应实际需要的语文能力（识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力）；（6）品行修养和审美情趣；（7）良好的个性和健全的人格。
这实际是三个维度的统一。
特别强调情感态度价值观。
这主要是改变过去以学科为本位进行教学的观点。
教学应以人的发展为根本，而人的发展又是以情感、态度、价值观为导向的。
对某一事物的兴趣、情感、态度会直接影响一个人的行为及行为结果。
故这一维度要加强。
我们的课程观经历了这样一个过程：
重语文知识——→重语文能力——→重语文学习的过程与方法、语文学习的情感态度价值观。
2、“全面”包含三方面的理解：
（1）语文素养的各个方面；
（2）面向全体学生；（3）教学全过程。
（二）正确把握语文教育的特点
1、语文课程具有丰富的人文涵
语文是属于人文科学的学科，它与数学、物理、化学、生物等自然科学的学科不同。
自然科学：
要求科学化、客观性、确定性。
人文学科更多的是：
情感性、主观性、不确定性。
自然科学的学科可以由原理、公式、定理、法则等组成。
这些原理、公式、定理、法则等是人们对客观世界的认识，具有客观真理性。
这些学科可以先讲清原理公式，再围绕公式做一些练习加以巩固。
并且这些练习的答案往往是惟一的。
语文则不同，我们将语文课程和自然科学类的课程进行比较，可以发现：
语文课程中具有大量具体形象的、带有个人情感和主观色彩的容。
许多语文材料本身就是多义的，具有丰富的容和很强的启发性。
当然人们对于语文材料应该有理解一致的地方，否则人际交流就无法进行。
但是人们对语文材料的反映又往往是多元的。
在很多情况下，有个人的知识背景、生活体验、体悟的角度等方面的差异，面对同样的作品，特别是文学作品，不同的人会有不同的理解或感受。
这是完全正常的，正如人们常说的，“一千位读者就有一千个哈姆雷特”。
甚至同一个人在不同的时期，对同一个材料完全可以有不同的理解。
而我们的语文教育曾一度极力追求科学化，追求客观性、确定性，在自觉或不自觉地向自然科学靠拢，搞标准化，过度地进行理性分析。
这不仅降低了语文教育的效率，而且也伤害了学生在语文学习中的兴趣和创新意识。
因此，语文课程应：
（1）重视语文的熏感染作用。
要通过优秀作品的浸染，移人性情，提升人格。
语文对人的影响是深广的，有时是隐性的、长期的、潜移默化的，短时期不容易看出来。
而且，常常是“有心栽花花不开，无心插柳柳成阴”，因而不能指望立竿见影，不能急功近利。
如果像理科学习那样，围绕知识点、能力点做大量的练习，难以让学生领悟语文丰富的人文涵。
（2）注意教学容的价值取向。
具有丰富人文涵的语文课程对人们精神领域起作用，而且对人们精神领域特别是对学生的情感、态度、价值观的影响是广泛而深刻的。
俗话说，“开卷有益”，但实际是开卷可能是有益的，也可能是有害的。
即使都是有益的作品，他们的含金量可能也有差异。
因此，为了让学生在语文学习中多多受益，提高效率，必须重视对于语文教学容的认真选择。
（3）尊重学生的独特体验。
学生的多元反应是正常的，也是非常珍贵的。
尊重学生在语文学习过程中的独特体验，是对学生的尊重和鼓励，也是对真理的尊重。
这是语文特点决定的。
不要变成“一千位读者只有一个哈姆雷特”。
我们在课堂中特别需要提倡师生之间的平等对话，也特别需要注意尊重学生独特的情感体验和有独创性的理解。
阅读是学生个性化体验的过程。
《愚公移山》：
坚定不移；破坏环境，还不如搬到山外去，既轻松又保护了环境。
《小猫钓鱼》向别人学习的时候要动脑筋，不要生搬硬套别人的做法。
2、语文教育具有很强的实践性。
（1）中小学语文课程目标指向学生的语文实践能力。
这包括识字写字、阅读、写作、口语交际、搜集处理信息的能力以及良好的语感等。
（2）重视学生的语文实践活动。
靠传授阅读的知识来培养阅读能力，不如让学生多读书；学生记住了一整套完整的写作知识，而没有写作的实践，也难以形成写作的能力；学生背诵了许多语法规则，而没有在大量的语言实践中形成良好的语感，还是说不好话。
这些都是很明白的道理。
这样的知识没有实践的环节是难以转化为能力的。
实践能力只能在实践中培养，学生只能在说话中学会说话，在读书中学会读书，在写作中学会写作，而不能片面强调“知识为先导”。
特别是小学阶段，学生还处于感性的时期，应该让学生多接触感性材料，参加感性的实践活动，在实践中提高实践能力，把握语文规律，学那么多理性知识没有什么必要，也没有多少益处。
3、语文学习应重视感性把握、整体把握。
（1）语文是母语，不是外语。
孩子有母语学习的环境，孩子入学前已有很长时间的母语习得体验。
他们学习母语主要是靠感性把握，而不是依靠语法知识。
语法有时解释不了我们复杂的语言现象。
靠语法知识不能很好地学习语言。
且是先有语言，再有语法规律。
语法规律是根据语言总结出来的。
（2）汉语言文字的特点对语文教育具有重要的影响。
外语：
单词与单词之间有空格，这就是逻辑关系的体现。
汉语则没有。
汉语也没有多少性、数、格的区别。
汉语句子组合的重要语法手段是语序和虚词，如果一个句子的语序发生变化，句子的意思也发生变化，如“我开门出去”“我出去开门”意思不同，“屡战屡败”与“屡败屡战”所传达的情感信息不同。
句法对词语意义的控制力不大，有时，词的组合就像玩积木和玩魔方，灵活性很强，变数很多，弹性很大。
语言学家王力先生曾说，中国的语言是“人治”的语言，欧美的语言是“法治”的语言。
在具体场合人们依据语境和语言结构部的相互衬托来获取词的确定意义。
这种语言更宜于在模糊中求准确。
因而心领神会成了确定语法关系、理解句子的重要方法。
教学中应重视整体感悟。
（三）积极倡导自主、合作、探究的学习方式
学习，可以说是从“未知”到“知”，从“不会”到“会”，从“没有”到“有”，从旧的“有”到新的“有”的过程。
这“未知”“不会”和“没有”，可能是世上的人都“未知”，都“不会”，都“没有”；也可能是别人“已知”、“已会”、“已有”，只是我“未知”“不会”和“没有”。
长期以来，学生所习惯的学习过程便是由教材、教师把别人“已知”、“已会”、“已有”的东西传授给自己，通常的作法是，在教师的训练下一步一步靠近现成的答案，或者干脆等教师把答案告诉自己之后，花功夫背下来；再就是跟着教师按照设定的模式反复操练，逐步掌握由别人设计好的技能和方法。
这样的接受性学习当然还是需要的，但是，它产生的“被动性”、一定程度上的“强制性”和“简单重复性”等不利因素，也是需要加以改变的。
（三位老师：
中国教师，先画好苹果让全班学生模仿，讲线条、用光。
日本教师，拿苹果实物，让学生画。
美国教师，搬进一箱苹果，每人一个，让学生摸、闻、吃，然后画。
短时期来看，中国孩子画得像，美国孩子画得不像。
但中国只能产生画匠，而不是画家，艺术大师。
）
时代的发展要求学生形成新的学习方式。
本次课程改革的重点之一是如何促进学生学习方式的变革，即倡导自主学习、合作学习和探究性学习方式。
《基础教育课程改革纲要（试行）》中指出，要“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力”。
之所以特别倡导自主学习、合作学习和探究学习，其理由就在于：
教育必须着眼于学生潜能的发挥，促进学生有特色地发展，促进学生的可持续发展。
（后面还会进一步学习）
案例：
人教社小学第十册《长征》教学实录节选（略），进行分析讨论。
自主学习，是指学习主体有明确的学习目标，对学习容和学习过程具有自觉的意识和反应的学习方式。
合作学习，是指学生在学习群体中“为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习”。
探究性学
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