9第九章 物理教学方法.docx
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9第九章物理教学方法
第九章物理教学方法
人类在与自然斗争和参与社会实践的活动中，形成了方法；又运用方法进一步认识世界和改造世界，再形成新的方法。
庞大的方法群，是人类智慧的结晶。
科学方法是对自然、社会和思维普遍适用的方法。
由于教育、教学这种社会活动的特殊性，在进行方法论的研究时，习惯地把教师的教和学生的学的方法割裂出来，划分出教育方法和教学方法，而把学科体系中的普适方法称为科学方法。
这样划分易产生教育方法和教学方法不属于科学方法的歧义。
本文研究的物理教学方法，仍按习惯方法分类，但应明确指出的是，教育方法和教学方法包括在科学方法之中。
为探究方法群的分类和联系，本章第一节论述了方法与结构。
一般教育学中关于教学方法的论述，构成了第二节——常规方法与应用。
第三节中讨论了物理教学中常用的科学方法。
最后一节论述了在物理教学中运用教育心理学、思维科学、系统科学的成果，优化物理教学的方法和途径。
第一节方法与结构
从认知科学研究得知，概念形成的过程与问题解决过程是一致的、对应的、可转化的。
概念形成可以转化为问题解决，而问题解决又可以转化为概念形成。
同时，问题的解决又总是伴随着方法的产生与应用；同样，方法的产生和应用，又总是可以转化为更多的概念形成和问题解决。
概念形成就意味着一类问题解决和一些方法的应用；重要概念的形成就是意味着一大类问题的解决和一大群方法的应用①。
这些方法群是互相联系的，依据一定的范畴，形成结构。
科学方法群对应科学方法结构；教育科学方法群对应教育科学方法结构；物理教学方法群对应物理教学方法结构。
科学方法、教育科学方法、物理教学方法这三者是包容关系（见图9-1）。
物理作为一门较完善的基础学科，在教学中，同样要面临形成概念和解决问题的教学，必然要用到科学方法、教育科学方法和有效的物理教学方法。
所以科学方法、教育科学方法和物理教学方法三者是包容的，也是联系的。
一 科学方法的范畴结构
作为普遍概念的哲学范畴，它是从自然、社会、思维中抽象出来的，同时又广泛地应用于自然、社会和思维。
因而，哲学范畴总是对应着普遍的问题解决和一般的科学方法。
哲学范畴与科学方法的一致性、对应性和可转化性，使我们可以从哲学范畴体系去研究科学方法的结构。
我们可以将哲学范畴依据不同来源，分成四组，即：
从辩证法上升的哲学范畴、从逻辑学上升的哲学范畴、从科学（包括自然科学和社会科学）上升的哲学范畴、从系统科学上升的哲学范畴。
现代科学不断地将新的科学方法上升为哲学范畴。
根据范畴结构，新的哲学范畴对应着新的科学方法。
哲学范畴的普遍适用性，决定了它所对应的科学方法的普遍适用性（见表9-1）。
表9-1哲学范畴对应的科学方法①
范畴来源
哲学范畴
科学方法
从辩证法上升的哲学范畴
对立与统一量变与质变肯定与否定主体与客体
矛盾分析、一分为二、合二为一定性定量分析、寻找关节点法、突变法三阶段式方法、扬弃方法观察法、实验法、调查法、模拟法
从逻辑学
上升的哲
学范畴
同一与差异
个别与一般
个性与共性
部分与整体
特殊与一般
类比法、相似法
归纳法、演绎法
比较法、分类法
分析法、综合法
对应法、直觉法
从科学上
升的哲学
范畴
必然与偶然
原因与结果
现象与本质
具体与抽象
确定论方法、概率论方法
正搜索方法、逆搜索方法
科学抽象方法、科学假设方法
抽引法、构造法
从系统科
学上升的
哲学范畴
系统与要素
结构与功能
有序与无序
过程与状态
系统分析、运筹学方法、反馈方法、目标——手段分析
模拟法、黑箱方法、灰箱方法、白箱方法
非平衡态方法、自组织方法
状态变量分析法、过程分析法
二 教育科学方法的范畴结构
“教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和杜会生活经验的必要手段。
它随着人类社会的产生而产生，随入类杜会的发展而发展。
教育同社会发展有着本质的联系，并受教育对象身心发展规律的制约。
它以越来越复杂的形式适应着社会发展的需要，为一定社会的政治和经济服务。
”①
这是《中国大百科全书·教育》为“教育”下的定义。
简言之，“教育是培养人的社会活动。
”教育与教学有密切联系。
《中国大百科全书·教育》给“教学”下的定义是：
“教师的教和学生的学的共同活动。
学生在教师有目的、有计划的指导下，积极、主动地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德。
”②
“教育”是宏观的、广义的；“教学”是微观的、狭义的。
教育包括了教学。
从整体上看，离开了教学的教育与离开了教育的教学都是不可想象的。
教学具有教育性，反之教育具有教学性——两者都是合理的命题。
这里论述的教育方法论的范畴，主要是从教与学的活动中抽取出来的，这是基于教育具有教学性，教学具有教育性而言的。
这些一般的教育范畴总是对应一般的教育方法（见表9-2）。
我们在应用时不应忽略它们之间的广义、狭义、宏观、微观上的差异。
教育范畴大致分为：
基础范畴、整体范畴、分析范畴、综合范畴四组。
教育范畴对应的教育方法，依据教育这种社会活动的特殊性，而大量采用的科学方法叫做教育科学方法。
在教育领域内，这些方法有着广泛的适用价值。
表9-2教育范围对应的教育方法
教育范畴
教育方法
基
础
范
畴
适应与转化
调查方法、统计方法、反馈方法、转化方法
个性与社会
个性分析法、选择法、统计法、普查法、抽样法
兴趣与意义
激励方法、形象方法（参观、视听、操作）
循环与跃迁
渐近法、跃进法、涨落有序法、
结构与能力
结构分析法、问题研究法
整
体
范
畴
直观与抽象
直观方法（图示、演示、活动）、抽象方法
直觉与逻辑
直觉方法、逻辑方法（归纳、演绎、分析、综合法）
传统与现代
批判继承方法、移植方法、对应方法
心理与伦理
联想法、结构法、精神分析法、伦理法
教学与科研
开放的方法、教学相长法、教研相促法
分
析
范
畴
教材与教法
教材分析方法、教授法（注入、启发、讨论、发现）
重点与全面
整体方法（整体—部分—整体）突出重点法
班级与个别
反馈方法、因材施教方法、个别辅导方法
他学与自学
注入式、启发式、自觉法、读书法
讲解与练习
讲练结合法（口头、书面、操作）、及时评讲法
综
合
范
畴
知识与方法
结构方法（框图、例表等）、转化方法
理论与操作
独立复述法、演示法、实验法、示范法、实习法
复习与评价
考试方法（笔试、口试、评价）整体评价法
见识与问题
预测法、价值分析法、战略研究法、问题法
积累与创新
积累法、记忆法、创造法（发散、收敛）
三 教学方法的范畴结构
物理教学方法作为更直接的教学手段，在教学活动中表现出很强的适用性和可操作性。
物理教学方法的范畴，是从物理学科的科学性、物理教学的社会实践性以及学科的教育功能三个方面抽取出来的。
前面的论述我们已经知道，物理理论体系是伴随一大批问题的解决和概念的形成而建立起来的。
在建立物理理论体系的过程中应用的方法群，是人类认识客观世界行之有效的工具。
科学方法群中的方法，也是物理教学中可以借鉴的有效的方法，这是我们归纳物理学科的科学方法抽取教学范畴的依据。
现行的物理教学以班级授课、课堂教学为主要形式，所以以上范畴对应的科学方法以及表9-2中的教育方法被广泛地应用到课堂教学之中，我们在这里构建了课堂教学范畴。
教育、教学的目的是为了培养人才，服务于社会。
所以教育、教学系统不应是封闭的，而应是对社会、对客观世界开放的大系统。
物理作为一门实验科学，对现代人类生活有广泛的适用性；物理教学要继承、发展和应用物理知识，必须要走理论联系实际的道路。
在这方面我们构建了物理教学的一个范畴——活动教学范畴。
教学具有教育性。
物理教学中，丰富的物理学史料、物理学家的优秀品质，都是不可多得的教育学生的好材料。
物理教学也要研究教育心理、遵从认知规律、激励学生、优化学习环境，力求达到最优化教学。
从物理教学的教育功能中抽取出来的方法，组成了物理教学的又一个范畴——隐性教学范畴。
范畴对应的方法有一定的变化性和灵活性。
我们可以大致把物理教学范畴分为以下三组：
1.课堂教学范畴
这是针对班级授课中，师生课堂教学常规行为的范畴。
例如，搜集与准备、讲解与练习、自学与他学、班级与个别、直觉与逻辑、直观与抽象、复习与总结、考试与评价等。
2.活动教学范畴
这是针对学生在课堂内、外积极参与学习活动的范畴。
例如，兴趣与参与、探究与变革、审美与立美等。
3.隐性教学范畴
这是针对物理教学的教育功能及教育心理学在物理教学中的应用的范畴。
例如：
潜在与暗示、认同与熏陶、感召与移情等。
以上教学范畴对应的物理教学方法参见表9-3。
表9-3物理教学范畴对应的教学方法
教学范畴
教学方法
课堂
教学
范畴
搜集与准备
讲解与练习
自学与他学
直觉与逻辑
直观与抽象
复习与总结
考试与评价
经验方法、预测方法、教材分析方法、备课方法
讲授方法（注入、启发、讨论、发现）、边讲边实验的
方法、提问讨论方法、模拟发现方法、讲练结合方法
整体方法、反馈控制方法、因材施教方法、个别辅导方
直觉方法、逻辑方法（归纳、演绎、分析、综合、类比、
比较等）
图示方法、模型方法、模拟方法、演示方法、理想方法、数学方法
归纳方法、纲要图示方法、讲练结合方法、积累方法、记忆方法
考试方法（口试、笔试、操作考试）、及时评讲方法
活动
教学
范畴
兴趣与参与
探究与变革
审美与立美
“茶馆”方法、讨论方法、实作方法、实验方法、实习
方法、竞赛方法、创造方法
调查方法、普查方法、访问方法、参观方法、研究方
法、答辩方法
美学方法、观察法、模仿方法、创新方法
隐性
教学
范畴
潜在与暗示
认同与熏陶
感召与移情
激励方法、顿悟方法、精神分析方法、示范方法、暗
示方法
联想方法、转化方法
历史方法、伦理方法
方法论的范畴结构使我们对方法群有一个整体认识，以便我们在应用中更好地选择和发展方法。
但是，方法的范畴结构也有明显的局限性，这种范畴结构没有提供各种方法之间的逻辑联系。
因此，研究这众多方法构成的方法群间的联系很有必要。
笔者通过研究，构造了图9-2的物理教学联系图。
教学活动是一个较复杂的双边或多边活动，联系图并不意味着是一个满意的、能解决实际教学问题的框架；而主要在于联系图把物理教学中的各种主要方法作了比较合理的分类，并建立了一目了然的联系，为教学方法应用的研究提供了清晰的线索。
以下几节，我们将讨论物理教学方法的应用。
由于方法群庞大，不可能面面俱到，只能择其要点予以介绍。
“常规方法与应用”，介绍了备课、讲课和复习方法；“科学方法与应用”，罗列了物理教学中常用到的模拟方法、理想方法、类比方法和比较方法；“综合方法与应用”，讨论了活动教学方法，隐性教学方法和课堂教学控制方法的应用，并研讨了优化物理教学的方法——综合交叉方法。
①查有梁：
大教育论，四川教育出版社1990年版，第5页。
①中国大百科全书总编委员会《教育学》编辑委员会：
中国大百科全书·教育，中国大百科全书出版社1985年版，第1页。
②中国大百科全书总编委员会《教育学》编辑委员会：
中国大百科全书·教育，中国大百科全书出版社1985年版，第150页。
第二节常规教学方法与应用
教师在教学常规活动中，如备课、讲授、辅导、复习和测验中采取的方法，叫做常规教学方法。
一 备课方法
备课是教师根据自己的学识、积累的经验和借鉴别人的教学成果，对教材重新进行编码的过程。
教材分析，资料搜集，学情预测，课前仪器、挂图、辅助教学设备的准备等都是备课的内容。
教师根据学情，通过备课准备相应的教学方法，力求把教学内容在规定的时间内完满地传授给学生。
备课相对于课堂教学过程是一种超前反馈信息的方法，并不与教学过程组成封闭环路。
它的信息来自于教师的经验和已有的学科知识，不受目标行为的影响①。
“备课所要考虑的方面和要解决的问题也是很多的；但其主要方面在于备内容、‘备人’和备方法。
”②备内容就需要钻研教材；“备人”就需要了解学生；备方法即考虑教法。
备课应受到教学计划的制约。
教学计划有学年（学期）教学计划、章节教学计划和课时计划。
学年（学期）教学进度计划，主要是按教材章节安排的教学时数、完成教学任务的日期以及实验课和课外活动课的安排时间和内容等。
章节教学计划包括每章节内容的划分、课题名称、教学目的、教学总时数、课型选择和教学方法的选用等。
若把学年（期）计划叫做“长计划”，则章节教学计划就为“短安排”。
除长计划、短安排外，每一课时的计划就更为具体，这就是教案。
教案中包括课题教学的目的、重点、难点、关键，并要在课题的类型和结构的分析中，提出学生情况和所引入的方法（新课讲授方法），并说明所用教具、辅助教学方法和作业布置、板书形式等。
当然也不是千篇一律，一个模式。
教案可详可略，因人而异。
一般青年教师课堂经验不足，要备详案；中、老年教师经验丰富，可备略案。
有了教案还要熟悉教案，这样才能做到熟能生巧才能胸有成竹，得心应手。
反之，拿着教案看一句讲一句，既死板泛味，又给学生造成一种不信任感，教学效果一定不会很好。
下面就备课的三个重要环节逐一阐述，并用教案予以示范。
1.钻研教材
即根据大纲，钻研教材，掌握要求。
对每一章的内容先要统览，划分单元后再回到每节课的内容上来。
运用整体—部分—整体*的分析方法，才能做到每节课互相串联，在教法上和知识结构上不脱节，在教学课时的分配和教法选用上更趋合理。
“钻研教材”包括钻研教学大纲、教科书、教学参考书和专业期刊。
“掌握要求”除对全章内容的重点难点和前后联系的把握外，还应熟悉和掌握教材的基本内容，包括基本概念、基本定律、有关实验、例题和习题等内容。
备课时以单元按课时备，就会有全局感，一气呵成，避免了条块分割的现象。
这样才能突出重点、抓住关键、前后联系、逐步深化，有利于发展学生能力，有利于学生较好地掌握该学科的结构。
如果教材的某些章节编得不太好，教师就应根据学生实际，有目的地翻阅资料，从中选择好的表述方法、好的例题、好的演示方法和练习等，以弥补教材的不足。
但是也应当注意发掘教材本身的优点。
教师如果不以教材为准，拿资料来代替教材，喧宾夺主，学生学的知识很难是系统的、连贯的，不利于学生掌握学科结构和能力培养。
照本宣科，不注意搜集资料不对；盲目收集资料、以资料代替教材也不对。
处理教材与资料的辩证关系，在于教师必经首先深入地、完整地钻研教材；准确地、可靠地掌握学生实际；有计划有针对性地搜集资料。
这样才能使教师选择一个好的教法。
教师还可以根据自己的教学经验，把教材上的有关章节的教学进行前后调整，使教学过程更和谐有序。
2.了解学生
即了解学生原有物理知识、技能的质量，了解他们对物理学科的兴趣、需要和思想状况，了解他们学习物理的方法和学习习惯等。
还应研究和预测学生在接受物理知识时可能遇到的困难、学生可能采取的态度和学生可能提出的问题等，才能准备对策，运用自如。
3.考虑教法
考虑教法就是考虑如何将知识传授给学生，把书面材料变成学生容易接受的视听材料。
对教学中的每个环节都要认真考虑，要依据选择教学方法的原则正确选择教学方法。
选择教学方法的原则概括起来有以下几点：
（1）服务于教学目的的原则。
传授新课时，为了使学生从感性认识上升到理性认识，要通过叙述、解释、描绘、讨论、论证、问答等方法来实现；为提高解题技能，就要用到分析、推理、解答、矫正、辅导等方法；要进行物理知识的复习，就要用到总结、综合、归类、考核、评讲等方法；要陶冶学生的情操，就要用到观察、审美、立美、伦理、激励等方法。
（2）适于学生学习的原则。
要根据学生年龄特征、个性特点、知识水平和班级情况来选择物理教学方法。
对小学、初中生选用同一种教学方法的时间要短一些。
那种长时间的讲解，大量的练习作业和组合较复杂的实验只适用于高中和大学。
实验要求上，初中多定性描述实验，高中实验一般要求做定量分析研究。
初中较少设计性实验，但高中对实验仪器组合、实验方法选择、提高实验精度等设计性实验有一定的要求。
（3）充分利用环境条件和学校设备的原则。
农村学校和城市学校，重点学校和普通学校的物理实验设备不同，教学环境不同，演示实验和分组实验的条件也不相同。
教师应充分利用学校现成设备，并想办法自制或改造仪器，开好开齐实验。
还要联系本地的工厂、景点、友邻学校上好课外活动课。
另外，学校电教设备，如幻灯、电影、闭路电视、多媒体微机等现代教学机器的有无，也在很大程度上影响教学方法的选择。
总之，备课时应进行仔细思考，根据教师自己的教学经验精心地准备。
教学中的例子怎样选择，电教教材如何选用，如何进行实验的操作、观察和分析，师生怎样配合，怎样指导学生课外活动，直观教具的选择和应用，辅导课、复习课和单元测验等的安排和设计，课堂教学中的板书怎样设计等都应认真考虑。
一般方法可以在脑子里构思，重要的方法应写成书面材料，列入教案。
例1 《匀速直线运动和匀变速直线运动》的备课和教学研究（北京二十七中唐述德、北京二中聂影梅）。
（1）学生学习中出现的主要问题。
学生认为“直线运动”在初中已经学过了，简单易懂，思想上不够重视，准备不足。
可是在学习中发现，本章物理量多，物理公式多，而且互相交叉联系，很容易混淆。
如位移、加速度和物理图像等知识是比较难理解的，于是就产生“杂”、“乱”的感觉和“厌学”（高中的直线运动不如初中的直线运动好学，嫌麻烦）情绪，学习乏味，情绪不高。
学习方法也停留在“背公式、套公式”的水平上，由于理解不深，公式掌握得不灵活，遇到复杂综合的问题，便出现“顾此失彼”和“张冠李戴”的现象。
以往教学的经验也告诉我们，学生第一遍学“运动学”时，总反映：
运动形式多（匀加速、匀减速、落体、竖直上抛）。
公式更多，分不清，记不牢，课上听得懂，做题常出错。
等到总复习阶段时，学生再来学习“运动学”，通过整理归纳，分析对比，反映这部分知识“简单易懂”，困难不大了。
为什么会“开始学时难，总复习时易”呢？
究其原因有：
①学生的基础知识有所增长，减少了学习中的难度；
②学生掌握了一些正确的（符合物理学科特点的）学习方法和思维方法，逐渐适应物理课的教学。
思维能力的提高和学习方法的改进是主要原因。
（2）教学中采取的主要措施。
加强学习方法的指导，让学生改变初中时的学习方法，从“抄笔记、背笔记”的学习模式中解脱出来。
为了适应高中阶段的学习，学生必须以自己主动学习为中心，养成以“观察（包含阅读）—思考—表达（包含说和写）”为主要方式的学习方法和学习习惯。
教师不是满足于把自己几十年备课钻研教材锤炼得来的精华（体会）在课堂上讲给学生听，而是指导学生直接参加信息（主要是教材内容）的加工过程，让学生亲自去获得“体会”。
重视知识结构的教学，加强整体观念，以匀加速直线运动为主线，把“直线运动”的知识联成串、系统化。
有了条理，就能克服“乱”，避免混淆不清。
要充分利用学生的已有知识（包括初中学过的运动学知识），但不能受其束缚，要从新的角度来重新考察物体的运动现象，引入新的物理量，建立新的规律，从而进一步描绘出直线运动的本质。
不仅要引导学生去获得新的知识，而且要让学生品尝到在重新认识中收获的乐趣，从而愿意接受这种重新认识的做法。
从教学实践的反映看，只要处理恰当，不仅可以解决“乱”和“难”的问题，而且由此作为学生学习高中物理的“入门”，效果良好。
我们常常把“直线运动”调换到“力”的前面来教学。
把它们当做高中物理的“序曲”。
这章中“音符”（物理量）很多，生动活泼，量与量间的关系十分和谐，是理想的物理学的启蒙教材。
通过本章，训练学生的思维能力，改进学习方法，以适应高中阶段的学习，是再合适不过的了。
本章教材的中心主题是匀速直线运动和匀变速直线运动。
我们改变了过去逐节逐段的零碎咀嚼的教学方法，改为分块处理：
①在学生自学的基础上，讨论开头三节的基本概念；
②研究匀速直线运动；
③研究匀变速直线运动；
④个别难点问题的讨论分析。
下面简要地介绍匀速直线运动和匀变速直线运动的教学情况，以供参考。
（3）“匀速直线运动”的教学。
首先要向学生介绍本章教学的宗旨（或主题）。
语言明快生动，主题鲜明。
让学生明白要研究什么和怎样研究。
本章就是要研究做直线运动的物体的基本规律——经过一段时间，运动物体到达哪里？
它还要往哪里去？
其次，从“匀速直线运动”入手。
什么是匀速直线运动？
要求学生用五种不同的方法来描述匀速直线运动。
学生认为匀速直线运动简单，可是回答时却并不容易了。
学生通过阅读教科书、议论，教师稍加点拨可以归纳出：
①文字叙述——背诵书上的定义；
②函数式表示，即s=vt；
④s与t成正比，即s∝t，可用图线表示[见图9-3（a）]，图线的斜率表示v；
⑤还可用v-t图线表示[见图9-3（b）]，图线下方（画有斜纹）面积表示S。
这样，通过讨论归纳，得出对匀速直线运动的理解，思维开阔，兴致很高。
图线的出现，加深了学生的知识层次，满足了刚入高中的学生深入探讨问题的心理要求。
这里，对图线中斜率的含义、面积的含义，均可通过具体数字（带单位）运算推论出来，逐步让学生接受这一重要的又是新出现的研究方法，避免了过多地在文字上叙述比较，这对以后深入一步学习是有益的。
教师提出了一个简单的问题（什么是匀速直线运动），学生原以为十分简单，可是没想到引出了一个新的境地。
有些知识，比如反映量之间函数关系的图线，在数学上学过，可是今天将图线和物理现象连结起来之后，图线有了新的活力，挖掘出了新的含义，并且又学到一些重要的研究方法。
学生这时的心情是可以想象的。
有的学生说：
“书要这么念！
过去我只是翻页浏览，过后易忘。
现在知道了，要归纳整理，要多想几个‘什么和为什么’才行。
”
在教学中，要使学生感到课上讨论的内容虽都是自己掌握了的旧知识，但将它们组合起来却具有新意，认识就深入一步。
鼓励学生多思考，自己主动去组合知识，提高学习能力。
不要板起面孔以陌生的姿态来展现这些内容，也不要平铺直叙，枯燥乏味，开头就让学生感到“没意思”。
对于物理量的矢量性，随着学生对直线运动认识的提高，是可以逐步掌握的。
至于经过一段时间后，物体在哪里？
它要往哪里去？
这些问题学生是容易回答的，用s=vt即可得出。
（4）“匀变速直线运动”的教学。
什么是匀变速直线运动呢？
它与匀速直线运动有些什么区别？
我们怎样才能掌握做这种运动的物体经过一段时间后，它到达哪里呢？
让学生读书、思考，要求学生像对匀速直线运动那样，对知识进行重新组合加工，然后提出问题，讨论、归纳、总结。
①为了描述匀速直线运动，我们要引进哪些物理量呢（为了研究客观世界，我们常常要设计一些物理量，这是应当重视的一种研究方法）？
学生经过议论，可以提出：
t（时间）、v0（初速度）、vt（末速度）、s（位
在这里，只有加速度是个生疏的量，但又是很自然地出现的量，强调它是速
以时间单位，方向可以在以后再强调。
在描述物体做匀变速直线运动的过程中，哪些是说明匀变速直线运动“特征”的物理量？
——什么是“特征”物理量？
比如汽车在公路上行驶，火车在铁道上奔驰，轮船在大海中航行，如果它们都是做匀变速直线运动的，从甲地驶向乙地，我们要比较它们的某一段运动时，它们的什么量不同？
什么是最根本的呢？
是初速度v0和加速度a。
t是自变量，vt和s是因变量，是经过一段加速的结果。
③因变量vt，s与自变量t是什么关系呢？
这就是匀变速直线运动的运动规律了。
这种关系，能不能像“从五个方面来讨论匀速直线运动”那样来对照解决呢？
让学生试试看。
文字叙述并不困难，把“速度的变化”理解清楚即可。
因变量与自变量的函数关系的探讨
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