第3章远程教学.docx

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第3章远程教学

第3章              远程教学、课程开发

与学习材料设计

【学习要点】

        本章论述远程教学系统开发和教学设计、远程教育课程设置、远程教育课程资源开发和学习材料创作设计与发送、以及网络远程教育资源的共建共享。

首先要在理解教学设计和教学系统开发普遍理论的基础上深刻认识远程教学系统开发与教学设计的理论及其特点、重点和难点。

其次要学习掌握远程教育与传统教育在课程设置上的异同，特别是网络远程教育课程设置类型分析框架，深刻理解远程教育课程设置的创新与灵活性。

随后，要理解远程教育课程开发的各种模式以及主要流程，尤其要掌握并能应用远程教学系统开发中指导技术媒体的选择与组合的多种教学设计方案与模型。

最后，要理解并掌握远程学习材料的分类，特别是远程学习材料的总体及个别的教学设计方法与指导原则。

本章的学习中，教学系统开发与教学设计理论的基础，远程教育课程设置、远程教育课程设置与开发、远程教学技术媒体选择与组合、远程学习材料的分类与设计、远程学习材料活动与评价的设计以及网络远程教育资源的共建共享是重点，要求理解、掌握并能应用。

【内容结构】

3．1   远程教学设计理论和远程教学系统开发

      3．1．1    远程教学系统开发与教学设计的理论基础

        本书第8章综述了远程教育的理论基础。

其中，远程教育的微观理论和哲学理论中蕴涵着极其丰富的远程教育的教学系统开发与教学设计的指导思想、理论基础和方法论基础。

表3.1列举的是各有关学派的理论及其主要内容（详见第八章）。

表3.1    远程教育各种学派的微观理论和哲学理论及其主要内容

代表人物

理论学派

主要内容

穆尔

远程教与学的三种基本相互作用

学生与学习内容、学生与教师，学生与学生

霍姆伯格

远程教学两大功能要素

课程设计开发发送和学习支助服务

凯依和鲁姆勃尔

远程教学系统的两个运行子系统

课程子系统和学生子系统

基更

虚拟教学

移动学习

面授教学－远程教学－虚拟教学

远程学习－电子学习－移动学习

魏德迈

独立学习

导向独立学习的六个历史阶梯；三条灵活自主原理；独立学习的六项特征

穆尔

独立学习

交互距离（师生对话和课程结构的函数）和学生自治（三条学生自治程度判定准则）的二维模型；

霍姆伯格

有指导的教学会谈

强调通过课程材料事先设计的教学会谈和通过技术媒体实现的各种非连续的双向通信交互机制

西沃特

对远程学生的持续关心

学生自治是对学生持续关心和支助服务的结果

丹尼尔

独立学习和交互作用均衡发展

既要提供高质量的学生、教材、教师和学习伙伴的相互作用，又要注重培养学习者自学和自治能力

史密斯

相互依存的远程学习

注重对校外学习系统的教学设计：

既强调独立完成课程学习，又注重提供学习资源和教学服务

伽利森

双向通信和学生控制

以双向通信实现交互，发展建立在自治、熟练（自学能力）和支助（资源）三者交互关系上的学生控制

范笛和克拉克

三维远程教育

由三维变量（对话和支助，结构和特定能力，学生自治和一般能力）组合构成连续谱系及其中12种模式

基更

远程教与学再度综合

远程教学系统跨越时空重新构建教（师）－学（生）行为的交互作用

亨利和凯依

教学功能重组

实现师生功能变换，学生利用课程材料和学习支助服务自主学习，克服时空间隔重新产生教－学过程关系

丁兴富

以学生为中心的

远程学习圈理论

远程教学要素分析以及包括以学生为本、学生自主学习、学生自治和学生学习支持服务四项核心内容的以学生为中心的远程学习圈理论

        在上表所列理论中，较多涉及远程教育的教学系统开发与教学设计并对远程教学和远程学习的实践活动产生了较大影响的有：

霍姆伯格的远程教学的两大功能要素的理论和有指导的教学会谈的理论；魏德迈的独立学习的理论；穆尔的远程教与学三种相互作用的理论及其独立学习的理论；基更的远程教与学再度综合的理论；丹尼尔的学生自治独立学习和支助服务交互作用均衡发展的理论。

      国外其它较有影响的与远程教育的教学系统开发与教学设计密切相关的理论还有很多。

下面对其中若干主要代表作简要评述。

        贝茨的教学媒体理论（教学媒体的功能特征，选择和优化组合等）及其对远程教育教学系统开发与教学设计的指导意义是国际远程教育界普遍认同的。

贝茨在1995年发表了他的集大成的专著：

《技术、开放学习和远程教育》，提出了关于媒体选择和组合的行动（ACTIONS）纲领（详见第七章第四节）。

        对远程教育的教学系统开发与教学设计理论有深入研究和较大贡献的还有德国的彼得斯、澳大利亚的泰勒、加拿大的伽里森、英国的凯依、梅森（RobinMason）、斯帕克斯（Sparkes）和德里克·隆特利（DerekRowntree）等人。

      3．1．2    远程教学系统开发与教学设计的主要特征

        综合考察各国远程教育的实践经验和理论研究成果，可以得出远程教育教学系统开发与教学设计以下三个主要特征。

（1）教学要素的扩展和重组是远程教育教学系统开发与教学设计的特点

        从传统教育到远程教育，教学要素有了扩展。

一种观点是从三要素（教师、学生、内容）变成了四要素（学生、教师、内容、技术）；另一种观点是教学三要素（教师、教材、学生）中的教材变成了资源（以教学内容或学科内容为内核或内涵的技术、媒体、材料和环境的总称），即形成了远程教育的新的教学三要素（学生、教师、资源）。

更重要的是，在远程教育中，教与学过程中教学基本要素的地位和功能及其相互关系和交互作用有了新的特点，发生了重组。

即从传统教育的教师主导、课堂教学和标准教材的旧三中心制转变成学生自治、自主学习和系统开发的新三中心制。

首先，传统教育通常以教师为中心或教师为主导，远程教育通常则强调以学生为中心、强调学生自治。

其次，传统教育以校园课堂教学为主体，而远程教育则以学生自主学习为主体。

即传统教育侧重教，以教为主；而远程教育侧重学，以学为主。

最后，在传统教育中，通常是教师个人准备教案、编写讲义或由院校指定标准教科书；而在远程教育中，则是由学科内容专家和教育技术设计人员共同组成创作组设计、开发、发送多种媒体的学习材料和其它教育资源环境。

远程教育教学系统开发与教学设计体现在教学要素扩展和重组上的这些特点是与当代教育与心理科学中以认知主体为本、以学生为中心、注重在创设的情境中认知主体的意义建构和协作学习的建构主义学习理论，以及教育技术中对教学系统开发与教学设计中新一代以学为中心的理论模型的探索发展是一致的。

本书第四章第一节“远程学习”及其中论述的远程学习圈理论对远程教学要素的扩展和重组将有更深入的讨论。

（2）课程资源开发与学习支助服务是远程教育教学系统开发与教学设计的重点

        各国开放与远程教育的实践经验和理论研究都已反复证明，课程资源开发和学习支助服务是保证远程教育质量和成功的基础和关键，也是远程教育教学系统开发与教学设计的重点。

这在世界各国各种学派的理论观点中都是共同的。

远程教育教学系统开发与教学设计这一重点的定位是与教育技术中对学习资源和学习过程的设计、开发、应用、管理和评价的注重完全一致的。

本书第一章第四节“如何实施远程教育？

－远程教育的运行原理”对此已经有过相应的论述，而第三章与第四章则将分别对“远程教育课程资源开发”与“远程学生学生支助服务”展开全面论述。

        （3）对远程教与学创新模式的探索是远程教育教学系统开发的难点

        远程教育的教学系统开发与教学设计是在教（师）和学（生）的行为活动处于时空相对分离的情境下进行的，必须走与传统校园教育不同的远程教与学的创新模式。

就是说，如何通过课程资源的设计、开发和发送以及学习支助服务系统的设计和开发，特别是师生双向通信交互机制的设计和开发实现远程教育环境条件下的教（师）和学（生）的行为活动的整合和重组。

其中，实现学生自治及自主学习与包括双向交互在内的各类学习支助服务的适当均衡是远程教育教学系统开发与教学设计的关键。

事实上，远程教育发展历史上的函授教育、广播电视教育、基于现代电子信息通信技术的计算机多媒体和网络教育等都是对远程教与学模式的探索创新。

这既是远程教育教学系统开发与教学设计的难点和突破点，也是热点和亮点。

3．2   远程教育课程设置

        远程教育教学系统开发的首要任务是确定课程设置。

即通过对教育市场的调查研究，发现并定位特定的教育对象。

再通过对教育对象及其教育需求的进一步调查研究，确定教育目标，进行课程设置的设计开发。

远程教育的课程设置与传统校园教育有不同的特点。

本节主要论述各类远程教育院校的课程设置特点及其创新性和灵活性。

3．2．1    远程教育课程设置概论

3.2.1.1  远程教育课程设置与传统教育比较

从历史上看，传统教育发展在前，对远程教育课程设置的考察可以在与传统教育的对比中进行分析（图3.1）。

        上述图像将远程教育的课程设置划分为4个象限。

第I象限代表与传统教育有同类学生和同类课程设置的远程教育计划或项目。

例如，世界上许多远程教学的开放大学同时向中学毕业生提供接收远程高等教育的机会，开设的专业课程设置与传统大学的基本相同。

第II象限代表与传统教育有不同类学生，但提供的课程设置与传统教育基本相同。

例如，世界上许多双重模式大学，如我国的普通高校网络教育学院，主要为在职成人提供网络远程教育的机会，其课程设置基本上与为在校生提供的相应专业的相同。

第III象限代表与传统教育有不同类学生和不同类课程的远程教育计划或项目。

世界上许多远程教学大学包括网络虚拟大学为特殊对象人群（他们常常被传统教育所排斥或忽略）开设满足他们特殊需求、实现特殊目标的远程教育课程设置。

例如为包括在职工程师教师律师会计师等专业人员、流动工作人员、军队士官、家庭妇女、残疾人员、监管人员和囚犯等提供的远程教育项目。

第IV象限代表与传统教育有同类学生但开设不同类课程的远程教育计划或项目。

例如，世界上许多远程教学大学包括我国广播电视大学及高等教育自学考试早于普通高校率先为中学毕业生开设了机电一体、家政服务和计算机网络技术、电子商务等革新专业课程。

这些都充分表现出远程教育在课程设置上的创新性和灵活性。

      3.2.1.2  网络远程教育课程设置类型

进入网络教育时代以来，远程教育的课程设置不仅与远程教育中应用的教学与学习的技术形态相关，也与网络远程教育的教育形态相关。

第2章第2.3节的表2.6讨论了进入网络教育时代以来，远程教育中应用的教学与学习的技术形态分类。

这里进一步论述网络教学的教育形态分类（表3.2）。

表3.2   网络教学的教育形态分类

网络教育形态

特征界定

1．学校传统教育中的网络教学

世界上众多国家传统校园学校教育中的许多教师、许多课程已经广泛应用网络教学，许多校园学生已经开始网络学习，课堂面授教学依然发挥着重要的作用。

（1）网络辅助教学

教师网络教学与学生网络学习占传统校园学校教育教学全过程的比重或成分少于30％。

（2）混合学习

教师网络教学与学生网络学习占传统校园学校教育教学全过程的比重或成分从30％到80％。

2．面对校园学生的在线课程学习

面对校园学生提供的网络远程学习，即教师网络教学与学生网络学习占传统校园学校教育教学全过程的比重或成分超过80％。

这类面对校园学生的网络远程教学课程称为在线课程与在线学习。

这种网络教育形态在北美已经相当普遍。

（1）本校在线课程学习

本校教师开设的在线课程与在线学习

（2）外校在线课程学习

外校教师开设的在线课程与在线学习

3．面对校外学生的网络远程教育

面对校外学生、即远程学生提供的网络远程教育，其中网络教学的比重或成分已经成为远程教学与远程学习的主体。

（1）单一模式

专司远程教育的单一模式远程教学院校举办的网络远程教育。

     1）公立模式

公立的单一模式远程教学院校举办网络远程教育。

     2）私立非盈利模式

私立非盈利单一模式远程教学院校提供网络远程教育。

     3）商业盈利模式

商业盈利单一模式远程教学院校提供网络远程教育。

（2）双重模式

双重模式院校提供的远程教育。

  （3）联合模式

各类远程教育联合体或共同体、如大学网络教育联盟或虚拟大学提供的远程教育。

4．面对成人的职前职后网络远程培训

面对成人的职前职后网络远程教育与培训，即对在职人员或转岗、待业人员的专业定位或职业取向的各类继续教育和培训。

可以由产业界企业组织，由各级各类院校和社会机构团体提供，还可以合作举办。

5．面对社会大众的网络远程终身学习

各级各类院校与教育机构、各级政府与各种社会组织机构（如科技、文化、卫生机构、社会团体与大众传媒等）提供的面对社会大众（从婴幼儿到老年人）的网络远程终身学习。

        进入网络时代以来，网络远程教育出现了主体多元化和形态多样化的特点，规模巨大，种类繁多，很难在同一著述中全面论述。

本书重点论述的远程教育从对象和课程归类是以在职成人和年轻一代（青少年）为主要对象的学校学历教育以及由各类学校组织实施的较正规的职业教育培训，而从教育提供者归类则主要是各类学校组织实施的较正规的远程教育计划或项目，而不是由企业或社会组织实施的多种多样正规和非正规的远程教育和远程学习，即主要对应表3.2中第1、2、3类网络远程教育形态。

从第1章第1.2节“什么是远程教育？

－远程教育的基本概念”中关于狭义远程教育和广义远程教育的定义来考查，表3.2中的第2、3、4类属于院校机构举办的狭义远程教育，主要表现为一种相对独立的教育方式，而第1、5类属于在传统学校和社会生活中发生的广义远程教育或远程学习，主要表现为一种教育（学习）方法和手段。

组织实施第1和第2类远程教学教育形态的院校机构通常是传统学校。

进入网络时代后，传统学校（大中小学都有）开始在为注册学生提供传统校园课堂面授教学的同时开展网络远程教学与网络远程学习。

依据网络学习在整个课程学习全过程中的由少到多的份量比重划分出网络辅助教学、混合学习以及在线学习等多种教育形态与学习模式。

依据在校生注册学习的课程是本校课程还是外校课程，可以进一步划分为本校网络在线课程学习和外校网络在线课程学习。

尽管第1、2类网络远程教育的对象都是传统学校的校园注册学生，但第1类学生中的网络辅助教学依然以校园课堂面授教学为核心和基础，网络远程教学只是辅助、补充或部分替代；而混合学习则表现为从校园面授教学到网络远程学习的过渡型。

而第2类学生（在线课程在线学习）则已经主要以网络远程教育为核心和基础，保留下来的校园课堂面授教学部分成为了辅助、补充和加强。

第3类网络远程教育是指由特定的院校机构组织实施的、以校外学生为对象、教学全过程中远程教学与远程学习占主体的网络远程教育。

组织实施第3类网络远程教育的院校机构可以划分为单一模式、双重模式和联合模式。

单一模式是指专司远程教学的院校机构，它们提供计算机网络和其它技术媒介的远程教学与远程学习。

双重模式是指由传统院校专门设立一个相对独立的远程教育部门（校外教育部门、网络教育学院或继续教育学院等）来组织实施远程教育，提供计算机网络和其它技术媒介的远程教学与远程学习。

联合模式则是指各类远程教育联合体或共同体，如大学网络教育联盟或虚拟大学提供的网络远程教育。

单一模式还可以进一步划分为公立、私立非盈利和商业盈利模式三种。

由上述分析可以将本书主要讨论的远程教育课程设置划分为以下五种主要类型：

1．单一模式院校的课程设置（主要指公立模式与私立非盈利模式院校）

2．盈利模式院校的课程设置

3．双重模式院校的课程设置

4．联合模式院校的课程设置

5．传统院校的网络课程设置（包括在线课程、混合课程与网络辅助教学课程）

下面将针对各类网络远程教育形态讨论上述五种类型的远程教育课程设置创新。

3．2．2    远程教育课程设置的创新

      3.2.2.1  单一模式院校的课程设置

        单一模式院校是指专门为校外学生而独立设置的远程教学院校，以自治的远程教学大学为主要代表。

单一模式院校是独立设置的新型学校，在教育资源和课程设置的建设上，通常走创新、借鉴或者两者适当结合的道路。

        许多发展中国家的远程教学大学或开放大学在发展本国的大众化高等教育和进行本国基础教育师资在职学历资格培训、专业知识更新和教学业务提高方面做出了重大的贡献。

这些远程教育院校的学科专业课程设置通常与传统高等教育和传统师范教育（教师培训）的相同或相近。

委内瑞拉的国立开放大学和斯里兰卡开放大学等就是为了那些无法进入传统大学的优秀中学毕业生开设的高等教育学位课程。

而巴基斯坦的阿拉玛·伊克巴尔开放大学、斯里兰卡远程教育学院、伊朗自由大学和哥斯达里加的远程教学大学等则是为了中小学教师的在职培训设置的师范教育类专业课程。

        中国广播电视大学系统开设的高等专科教育（包括中央广播电视大学内设的中国卫星电视师范学院开设的师范教育）以及专科起点本科教育的课程设置基本上同普通高等教育相同或相近；同时，为了适应全国各地社会经济建设对人才的不同的需求，在国家确定的高等专科教育课程设置框架内，自主开设了许多创新的专业。

中国教育部定期发布高等教育学科专业设置分类目录。

教育部公布的1998－1999学年高等学校学科专业分类目录包括哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学和医学10大学科，下设71个二级科类，504种专业。

中央广播电视大学编制出版的《中国广播电视大学教育统计年鉴（1998）》中列有“全国广播电视大学专业分类目录代码”，包括了1998－1999学年中央广播电视大学在全国统设的学科专业和各地广播电视大学自设学科专业。

统计结果表明，全国广播电视大学开设的高等专科教育目录包括了教育部公布的学科专业目录中的全部10大学科、71个二级科类。

共计列入目录的专业1,556种，其中，教育部通设专业723种，广播电视大学自设专业833种。

上述统计材料表明了中国广播电视大学系统在学科专业和课程设置上的创新。

即在广播电视大学开设的学科专业总数1,556种中，与教育部公布专业分类目录相同或相近的有723种（已经超出教育部专业目录总数219种），占总数的46％，而由广播电视大学依据全国城乡不同地区对各类实践型、应用型、高等职业型高级专业人才的需求，自主开设的新兴的学科专业有833种，占总数的54％。

正是这样一种创新的学科专业课程设置满足了全国各地对人才多样化的需要。

1999－2008年中央电大实施开放教育试点中开设的本专科学历教育的学科专业课程设置有了进一步的发展。

2008年秋季，中央电大开放教育本、专科、“一村一”共开设专业70个，其中本科专业18个、专科专业36个（另有在籍生的停开专业8个）、“一村一”专业16个。

2008年开放教育专科新开设专业3个，“一村一”新开设专业1个。

2008年，开放教育本科在校生数在十万人以上的专业为法学、会计学、汉语言文学3个专业，合计在校生为36.30万人，占开放教育本科在校生总数的49.54％，其中法学专业在校生数居首位；开放教育专科在校生数在十万人以上的专业为行政管理、会计学、法学、工商管理4个专业，合计在校生数为87.02万人，占开放教育专科在校生总数的61.35％，其中行政管理专业在校生数居首位；开放教育“一村一”在校生数在万人以上的专业为乡镇企业管理、农村行政管理、农业经济管理3个专业，合计在校生数为8.09万人，占“一村一”在校生总数的82.03％，其中乡镇企业管理专业在校生数居首位。

        在英国开放大学和日本放送大学等西方发达国家，远程教育的学科专业课程设置有不同于传统高等教育的特色和创新。

其中很重要的一个特点是在培养各类专业专家的同时，注重对跨学科、跨领域的通才的培养，注重国民素质教育和公民教养提高，满足社会不同人群的个人学习需求。

        在英国开放大学，与教育对象多样性相适应的是课程设置的创新和多样性。

英国开放大学并不强调专业教育，而是注重通才教育，颁发大学文学士学位或荣誉学位。

这一方面为了适应现代社会对人才知识结构的需求，另一方面也是与其开放性入学政策和学生以家庭自学为基础配套的。

比如在开放大学学生中占相当比例的家庭妇女和离退休人员，他们并不追求成为专业专家，他们可以依据自身的兴趣爱好跨学院选课。

与此相关的是，开放大学并不开设医学、兽医、法律等课程。

但是，如果学生需要并且愿意，同样可以从开放大学开设的众多课程中专门选学与某一特定学科或专业有关的课程而取得学位。

事实上，从开放大学2000年开设的160多门学位课程可以组成30多个学科或专业，其领域还是相当广泛的，从文学、历史、音乐、教育学直到数学、物理、化学、电子学、计算机等。

据统计，在1996/97学年，学习第1级课程的注册数中，51％是文艺、社会科学、保健和社会福利、以及语言；另外49％是数学和计算机、科学和技术。

如果将大学学士学位的所有1－4级课程合在一起统计，51.5％是文艺、社会科学、教育、保健和社会福利、以及语言；另外48.5％是数学和计算机、科学和技术。

此外，英国开放大学还开设多种继续教育和研究生教育并在不断发展之中。

        日本放送大学在课程设置上独具特色，既不同于日本的传统大学，也不同于其它国家的远程教学大学。

根据社会专业需求调查，开设以提高国民素质为目标的通用型专业为主，设教养学部，下设三大类（生活科学、产业与社会、人文与自然）六个专业（生活与福利、人类发展与教育；社会与经济、产业与技术；探索人类、理解自然）。

课程设置分五类：

基础课、外语、保健与体育、专业课和综合课。

放送大学实行的大学层次教育计划分学历制和非学历制两种。

学历制学生可取得大学教养学士学位，非学历制学生只发给学科结业证书。

由此可见，日本放送大学与传统大学在学科专业和课程设置上有明显的分工。

日本放送大学的学科专业课程设置是国际远程高等教育界的一种创新，比较适应西方发达国家的国民素质提高的需要，但对急需各类专业人才的发展中国家可能并不适合。

      3.2.2.2  盈利模式远程教育机构的课程设置

        在远程教育的发展历史上，除了一些小型的函授学校属于商业性的盈利模式机构，大多数远程教学院校和系统都是非盈利性的。

因此，开展远程教育的规模较大的院校，无论是双重模式还是单一模式，也无论是公立的还是私立的，大多属于非盈利模式。

但是，随着计算机网络的兴起，教育网站和网络院校（网校）如雨后春笋大量建立起来，其中相当大一个比例的网站和网校属于盈利性的商业机构。

这些盈利性的网站和网校以及其它盈利性的远程教育机构，都在教育和培训市场上寻找商机。

它们将投资开发专业课程看作是为市场提供商品和服务。

结果，盈利性远程教育机构在教育和培训市场上的定位是：

为富有阶层提供有支付能力的专业课程设置。

于是，无论是北美和欧洲，还是中国和印度，盈利性远程教育机构的课程设置大多集中在计算机和信息技术、经济和工商管理、医疗卫生、涉外事务和外国语等。

因为这类专业或职业人员收入较高、比较富有、具备支付能力。

这类专业或职业也拥有信息基础设施方面的优势、容易实现计算机上网。

投资开发这类专业课程设置的远程教育机构、教师和其他专业人员也比较容易获利而得到回报。

为此，可以特别称呼这类专业课程为“富有专业课程”。

然而，随之发生的是远程教育专业课程设置中的“失衡”问题：

少数“富有专业课程”过热、竞争激烈、相对过剩；而其余专业相形见绌、被淡忘和遗弃，尤其是那些不能很快为机构投资和师生个人带来直接经济回报的专业课程设置（如基础性自然科学和社会科学以及部分人文学科）。

同时，那些被数字鸿沟隔开在信息社会彼岸的弱势人群、种族和民族，那些信息