教育研究方法整理版考试必备.docx
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教育研究方法整理版考试必备
教育研究方法
1.教育研究：
是以发现或发展科学知识体系为导向，通过对教育现象的解释、预测和控制，以导致一般化原理原则的发展。
1.教育研究特点：
一般特点①研究的目的在于探索教育规律，已解决重要的教育理论与实践问题为导向②要有科学假设和对研究问题的陈述，研究问题有明确的目标和可供检查的指标③有科学的研究设计，准确系统的观察记录和分析，并收集可靠的资料④强调方法的科学性⑤创造性。
独特特点①综合性与整体性②周期长③较强的针对性和实践性④实践工作者参与⑤遵从一定的道德规范
2.教育研究的分类：
⑴按目的、功能分：
①基础研究：
研究目的在于发展和完善理论，通过研究寻求新的事实，阐明新的理论或重新评价原有理论
②应用研究：
为解决当下实际特定问题，研究目的在于应用或检验理论，评价理论在解决教育实际问题中的作用
③发展研究：
主要目的是开发与创造用于学校教育的有效策略，为某一领域的教育改革提出改进建议，主要解决如何改进现实、展望未来、提高教育水平的问题。
④评价研究：
对某一教育现象进行价值判断的过程，一个教育方案是否科学、是否具有价值和实施的可行性以及实际执行的效果。
⑤预测研究：
对教育的某一个领域未来发展和趋势的研究，在对历史和现状的考察中，在对现实的各种条件分析的基础上，以一定的理论模型为基础，对教育的发展趋势作预测
⑵按适用范围与概括程度分：
具体学科的研究方法、一般的研究方法、方法论。
⑶按研究方法分：
历史研究、描述研究、相关与比较研究、实验研究、理论研究
3.内部效度：
结果可以被精确解释的范围
4.外部效度：
结果能被推广的范围和程度
5.内在信度：
在给定的条件下，资料收集、分析和解释能在多大程度上保持一致。
6.外在信度：
一个独立的研究者能否在相同或者相似的背景下重复研究，得到的结果是否一致，即可重复性。
7.教育研究的基本程序（阶段）
①准备阶段：
选定课题、文献检索、确定研究类型、选定研究方法、选定研究对象、分析规定研究变量、制成有关研究工具、形成研究方案
②实施阶段：
实施研究、收集资料
③总结阶段：
整理资料、分析结果、撰写研究报告
8.好得研究课题的特点（评估一项选题的标准）
问题具有价值、社会发展需要、理论发展需要、问题具有现实性、问题明确、问题新颖、有独创性、问题具有可行性
9.课题研究基本类型：
基础理论研究课题、应用性研究课题、综合性研究课题
10.教育文献：
是记载有关教育科学的情报信息和知识的载体
11.文献综述报告内容：
文献概述、文献起源、发展现状、存在的问题与不足、发展趋势、参考文献
12.假设：
是根据一定的科学知识和新的科学事实对所研究的问题的规律或原因作出的一种推测性论断和假定性解释，是在研究之前进行的预先设想的、暂定的理论。
13研究假设的基本特点：
哈特和吉德指出：
以明确的概念为基础；具有经验性的统一；有所限制；与有效的技术相联系；与总体理论相联系
我国学者认为：
科学性、推测性、表述的明确性、可检验性。
14.教育研究假设的基本类型：
①归纳假设（黎世法“六课型单元教学法”，自学、启发、复习、作业、改错、小结
②演绎假设：
冯忠良“结构—定向教学实验”
③研究假设：
两个变量之间的关系
④方向性假设：
⑤非方向性假设：
15.调查法：
在教育理论指导下，通过运用观察、列表、问卷、访谈、个案研究以及测验等方式，收集资料的方法。
16.调查研究法按调查对象的选择范围分：
典型调查、普遍调查、抽样调查、个案调查、专家调查
17.调查表法的基本特点：
调查范围广、偏重事实资料收集、由被调查群体有关承办人依据实际情况填写，具有可靠性、简明，便于统计。
18.问卷法：
通过书面的形式，以严格设计的测量项目或问题，向研究对象搜集研究资料和获取研究数据，从而进行研究的一种方法。
19问卷法的优缺点：
优：
方便实用，省时，花费少；由于可以不署名，结果比较客观；能收集大量的样本信息资料，从而进行研究的一种方法。
缺：
问题不明确或题量过大，或得调查者不合作，都会影响结论；收集的资料表面化，不以了解深层次的内心世界；难以控制被调查者；问卷编制的难度较大
20.访谈法：
又被称为访问法或谈话法，是以口头形式，根据被试者的答复搜集客观的不带偏见的事实材料，以准确的说明样本所要代表的总体的一种方式，他是一种面对面的研究式交谈。
21.访谈法的优缺点：
优：
①访谈法主要通过与被试对话获取资料，虽然对被试的观察也很有用处，但毕竟不是主要的。
同观察法比较，观察法虽然也有与被试对话，但通过对被试的观察获取资料则是最主要、最基本的。
②使用访谈法作研究其质量取决于研究者的综合研究能力，但研究者个人的交往能力和语言表达能力有特殊的重要性。
③使用访谈法作研究存在着研究者与被试的互动问题，如果研究者个人有足够的能力和经验，可以激发被试的积极性和智慧，获得理想的资料。
④访谈法对被试过去、眼下、和将来都可以作调查。
⑤访谈法可以用来对被试作多次追踪式的调查（这种情况下称追踪访谈）。
⑥访谈中可以视情况与被试深入地、乃至于多次地探讨问题（这种情况下称深度访谈），个案研究可以更好地体现这种特点。
缺：
①因为无论研究者还是助手都要与被试见面，因此相对费事、费钱，样本数量受到一定限制；
②取得被试的支持和接待不是很容易；
③研究者与被试有相互作用现象，因此调查资料可能会有主观偏差；
④由于对语言的理解和运用有所不同（我说的话不是那个意思！
），也会造成调查资料偏差。
22.观察法：
教育观察法是研究者拼接自身的感觉器官和其他辅助工工具，有目的、有计划的考察学生或教育现象等研究对象的一种研究方法。
23：
观察法的优缺点：
优：
①当有关教育现象很少为人所知时；
②当研究者需要了解有关事情的连续性、关联性和背景脉络时；
③当事实与当事人所说的内容不同时；
④当研究者需要对社会现象进行深入的个案调查，而且这些个案在时间上允许研究者进行一定时间的参与式观察时；
⑤当对不能或不需要进行语言交流的研究对象进行调查时；
⑥当研究者希望发现新观点、建构自己的”扎根理论时”；
⑦对其他的研究方法起辅助作用。
缺：
①不适合大规模的宏观调查；
②不适合对过去的事情、外域社会现象以及隐秘的私人生活进行调查；
③不适合对当地人的思想观念、语词概念和意义建构进行细密的探究；
④不适合对社会现象进行数据统计和量化分析；
⑤不适合对社会现象进行因果分析。
24：
观察法的类型：
结构观察法：
是指观察者根据事先设计好的提纲并严格按照规定的构容和计划所进行的可控性观察。
它的特点是结构严谨，计划周密，观察过程标准化。
但采用这种方法观察缺乏弹性，容易影响观察结果的深度与广度。
多用于验证性研究。
非结构观察法：
是观察者预先对观察的内容与计划没有严格的规定。
而且依据观察现场的实际情况所进行的观察。
它的特点是观察时弹性大，随意性大，可根据实际情况随时调整观察的计划和内容。
因而，这种观察方法的适应性强，而且简单易行。
但是对于用这种方法收集的资料的整理难度大，不容易进行定量分析。
多用于探索性研究。
参与观察：
是观察者直接参与被观察者的活动，作为其中一员，并进行观察，从而系统地收集资料的方法。
参与观察根据参与的程度又可分为完全参与观察和不完全参与观察两种。
完全参与：
完全参与观察是指观察者隐瞒自己的真实身份和研究目的，自然加入到被观察者群体中进行的观察。
完全参与观察能深入地了解到被观察者的真实资料，但如果参与过深，又往往容易失去客观立场。
不完全参与：
不完全参与观察是指观察者不隐瞒自己的真实身份和研究目的，在被观察者接纳后进行的观察。
不完全参与观察避免了被研究者的紧张心理的疑虑，可以进行自然地观察。
但这种方法的缺点是被观察者容易出现不合作行为，或是隐瞒和掩饰对自己不利的表现，或是故意夸大某种表现，使观察结果失真。
非参与观察：
是观察者不直接参与被观察者的活动，以旁观者的身份对观察对象进行的观察。
非参与观察的优点是能够不受被观察者的影响，进行比较客观的观察。
但是这种观察方法不容易深入了解到被观察者的内部情况。
25.结构观察记录的方式：
等级记录、频率记录、连续记录、清单记录、符号记录
26.非结构记录的方式：
日记记录、佚事记录、音像记录、
27.教育实验：
是根据一定的理论假设，在教育实践中，运用必要而合乎情理的控制方法，变革研究对象，探索教育的因果规律的一种教育研究活动。
28.教育实验的基本特点：
揭示教育现象之间的因果关系。
29.教育实验的优缺点：
优：
实验研究最合乎科学研究的标准、能发现关于各个变量之间的因果关系，具有确定性、严谨的实验设计，能发现问题的真相。
缺：
不能代替教育哲学思考和教育价值学思考、人类行为相当复杂，很难以实验探讨所有变量的关系、在试验过程中，北市的人格特质会影响其接受实验的态度、教育情境具有独特性，实验结果普遍性较差、实验者与被试之间，容易产生互动，进而影响实验结果。
30.教育实验按照实验设计的科学性分为：
前实验（指不能随机分组，对无关变量缺乏控制，内外消毒较差的实验设计）
真实验（能随机分配被试到实验组和控制组，对无关变量具有一定控制的实验）
准实验（不能随机分配被试，无法完全控制误差来源时，尽可能加强条件控制的实验设计）
31.被试：
指参加实验研究的对象
32.变量：
是试验中,对实验对象发生影响的因素和实验对象在这些影响下发生变化的因素。
33.自变量：
试验中对实验对象发生影响的因素和实验对象在这些影响下发生变化的因素。
在实验假设和实验设计中，自变量是一种被假定为原因的变量。
在实验过程中，自变量是由实验者或教师主动操纵的因素。
在实际教育实验中，自变量往往就是那些改革措施。
34.因变量：
通过自变量的作用而产生变化的结果因素，是实验者观察和记录的内容，即实验者期望产生的现象。
在实际教育实验中，因变量一般表现为学生的发展。
35.无关变量：
指除自变量以外，一切可能影响因变量、因而对实验可能其干扰作用的变量。
它与具体实验目的无关，与实验所要检验的、被表述为假设的因果关系无关；但对结果可能产生影响，干扰研究者对自变量的操纵和对因变量的观测，干扰实验研究本身的效果。
36.无关变量的控制措施：
盲试：
盲法控制就是在实验中，不让学生知道他们在进行实验（“单盲法”），有时甚至不让教师知道他们在教实验班（“双盲法”）。
消除：
是设法使无关变量从实验中消失。
可以消除物理因素，但紧张等无法消除。
况且过于采用消除法会使实验情境失去自然性、现实性。
平衡：
是指在分组比较实验中，使无关变量对各组的影响相同。
纳入：
当某些干扰因素无法排除时，可以把它作为一种实验变量，纳入实验之中，使之有系统地变化，分析它与反应变量之间的关系。
这实际上是要求将单变量教育实验发展为多变量教育实验。
抵消：
是让被试先后接受几种不同的实验处理，被试自身以及实验顺序所造成的练习、适应、疲劳等无关变量效应在先后轮换过程中可以相互抵消，从而提高实验的精确度。
随机化：
是指在分组、安排实验处理顺序等许多实验环节上，不受实验人员主观意图的影响，而由偶然机遇决定。
统计控制：
在进行实验结果分析时，通过统计学方法来消除无关变量的影响。
重复验证：
由于研究对象的复杂多变，教育实验规模应由小而大，逐步扩展，在不同地区、不同学校反复验证。
这样在重复实验过程中，一些无关变量如家庭教育、社会文化背景等，可以相互抵消，从而保证实验结果的有效性。
代表性策略：
指在实验中确保被试、实验教师在实验研究范围内的代表性。
象北京教育学院合敬先主持的“小学语文能力整体发展实验”，坚持在普通学校、普通教师、普遍儿童、普通教材的条件下进行实验，这样不仅使实验具有普遍意义，有利于推广，而且为实验班成绩与实验范围内其他班级成绩的比较分析提供了一定的可比性。
37.内在效度的影响因素：
历史：
在进行实验处理期间，除了实验处理之外，同时可能有其他事件发生，影响了因变量，使得实验效度降低。
示例：
某研究探讨数学新教材的效果，实验组学生接受新教材教学，控制组学生接受旧教材教学。
在实验期间，实验组学生在校外接受了数学补习，控制组学生没有参加，这样，实验组学生的后测成绩就受到了校外补习的影响，其学习的效果就不能肯定就是由新教材所产生。
身心发展与成熟：
在实验持续时间比较长，被试身心发展与成熟程度发生了变化，，容易与实验处理同时影响了实验效果，尤其在固定组的实验设计中比较常见。
测验：
在大多数的实验中，往往采用前后测的差异来推断实验效果，如果两个测验类似，则容易产生练习效应，影响实验的效度。
测试工具：
由于测试工具的信度与效度比较差，因此得到的结果也就不稳定，也不可靠，得到的结果不能肯定就是实验处理的原因。
统计回归：
指研究项目的参与者出现的一种倾向。
如在一项阅读教学的实验中，前测中阅读成绩比较差的一组，比前测成绩一般或较好的组进步大。
被试的选择差异：
被试未能随机分配或挑选，使得控制组与实验组不具有同质性，而其中的某种特质发生了作用。
如一个教学实验的一个班本来就是重点班，而另外一个是普通班。
被试的流失：
在实验期间，发生被试的缺席。
实验处理扩散：
实验处理从实验组扩散到控制组，使得控制组在没有施加实验处理的情况下，产生与实验组相似的实验效果。
强亨利效应：
在实验过程中，控制组的被试不甘示弱，力图与实验组竞争，从而超水平发挥，使得实验效果不明显。
实验处理的平衡补偿：
假如实验组接受实验处理时，研究者诶了使被试合作，于是提供小礼物给实验组。
同时，为了公平起见，也提供礼物给控制组的被试，这样使得实验处理的效果混淆不清，影响实验的内在效度。
控制组的士气低落：
当控制组意识到实验组正得到一个有吸引力的处理，而他们没有时，他们就可能会变得丧失信心，导致后测分数降低，实验效果被扩大。
38.外在效度影响因素：
测验的交互作用——前测与实验处理发生作用，并导致结果不能推广到未经过前测的群体中。
抽样偏差和实验处理交互作用——根据实验处理的需要而挑选现成班级进行实验，其结果不能推广。
实验安排的副效应（霍桑效应）——被试知道他们要参加实验并对其具有新鲜感。
多重处理的干扰——一个被试受两项及以上的处理会产生一种后遗效应，导致不能推广到单独处理中。
38.测量要注意问题的：
前测——进行前测要注意以下问题：
前测必须测出实验所研究的特质。
前测要客观，尽量采用标准化测验。
（也可采用自编测验）
在测验过程中，测验人员不要给学生任何暗示以免造成偏向。
后测——进行前测要注意以下问题：
第一，后测要在停止实施实验变量后立即进行。
这样可以避免因被试受到其它因素的影响而发生特质水平的变化。
第二，后测和前测必须是同质测验。
第三，保证后测和前测分数的同值性。
39.选择实验设计的原则：
实际性、精确性、灵活性、简单性、
40.行动研究：
行动研究即行动者用科学的方法对自己的行动所进行的研究。
如柯立尔。
行动研究即行动者为解决自己实践中的问题而进行的研究。
如斯腾豪斯。
行动研究即行动者对自己的实践进行批判性思考，以理论的批判、意识的启蒙来引起和改进行动。
如凯米斯
41.行动研究法类型：
技术性行动研究：
强调用科学工具来观察行动过程，主要特征在于强调“教师即合作者”
实践性行动研究：
英美国家最普遍的形式，专家与实际工作者之间是合作伙伴关系，专家作为咨询者帮助他们形成假设、计划行动、评价行动过程及结果，研究的动力来自行动者自己。
解释学等对于技术理性的批判和对实践理性的崇尚，“教师即研究者”。
批判性行动研究：
实际工作者通过批判性的思考及采取响应的行动，甚至可以没有专家的参与，研究重点在于对制度和权力的批判。
42.行动研究法特点：
系统性（与随意问题解决的区别）参与性（教师作为研究者）改进性（问题解决）公开性（合作）
43.教育叙事研究：
①“叙”就是叙述，“事”就是故事，教育叙事，即叙述教育教学中的真实情境、过程。
②所谓教育叙事研究，就是通过教育主体的故事叙说来描绘教育行为、进行意义建构并使教育活动获得解释性的意义理解。
（岳龙，2004）
③教育叙事研究是研究者以叙事、讲故事的方式表达对教育的理解和解释。
它不直接定义教育是什么，也不直接规定教育应该怎么做，它只是给读者讲一个或多个教育故事，让读者从故事中体验教育是什么或应该怎么做。
（《中小学管理》2003年第9期邱瑜 ）
④教育叙事研究的重要意义就在于：
它通过教育生活经验的叙述促进人们对于教育及其意义的理解。
（丁钢，2004）
44.教育叙事研究特征：
扬弃标准的年代史观念，不按照时间先后，而是按照相关现象或事件的脉络，逐步建构。
以情绪联结为原则。
融入视觉想象。
缩短时间距离。
关键人物的替代性。
45.教育叙事研究的优点：
弱势群体倾诉的机会。
弥补文字资料不足。
一种生命历程的再现。
实践诠释的观点。
双向互动的经验。
需要了解的知识：
文献的三种等级：
一次文献：
专著、论文、调查报告、档案材料等；
二次文献：
检索性文献，包括题录、书目、索引、提要、文摘等；
三次文献：
研究综述、专题述评、进展报告、数据手册、年鉴、百科全书等。
检索的一般途径：
分类检索、著作检索、关键词检索
文献检索的方法：
顺查法、逆查法、引文查找法、综合查找法
问卷的结构：
题目、致回答者（称呼、研究者身份、研究内容、研究目的、对象选择方法、问卷保密、请求合作、署名与日期、电话与地址）、问卷指导语（填写说明）、正文、结束语
重点：
教育实验设计
前实验设计：
是指不能随机分组，对无关变量缺乏控制，内外效度较差的实验设计。
单组后测设计：
只有一组非随机选择的被试，无对照组，只给予一次实验处理，有一个后测，以后测结果作为实验处理效应。
基本模式：
G：
X O
单组前后测设计：
只有一组非随机选择的被试，无对照组，只给予一次实验处理，有前测和后测，用前后测的差异来作为实验处理效应。
基本模式：
G：
O1 X O2
优点：
有前测，可以在实验处理前提供被试的某些信息；
通过前后测，可以提供实验处理前后两次观测条件下行为变化的直接数据，能明显验证实验处理的效果；
被试兼作控制组，便于估计被试个体态度对实验结果的影响。
局限：
没有控制组，不能控制历史、成熟及统计回归；
可能产生练习效应。
非对等组后测设计：
在这种设计中，有一个组为控制组，一个组为实验组。
在实验中对实验组施以自变量，控制组则做为比较组存在。
实验结束后对各组进行后测，根据实验组与控制组因变量的差异，得出实验的结论。
基本模式:
G1：
X O1
G2：
C O2
优点
使用了控制组，成熟等因素受到一定控制；
其它与实验处理同时发生的变量影响，则对两组产生的影响是一致的，可以得到抵消，可以控制历史因素。
局限
被试不是随机分配，没有前测数据，判断被试的同质性是困难的，无法控制被试的差异。
被试不是随机分配的，难以推广到总体
不能控制无关变量的干扰，难以确定实验效果就是实验处理作用的结果
准实验设计：
是在不能随机分派被试，无法完全控制误差来源时，尽可能加强条件控制的实验设计。
非对等组前后测设计:
有实验组和控制组，但非随机取样；实验处理可随机指派；都有前后测。
这是应用最普遍的设计。
基本模式：
G1:
O1 X O2
G2:
O3 C O4
优点
有控制组，有前后测，可以控制成熟、历史、练习效应、工具、统计回归等因素影响。
局限
不是随机分组，选择与成熟交互作用会降低实验效度；前后测交互作用。
轮组设计：
即固定组循环设计，有不同组和不同的实验处理，每组按照不同顺序循环接受实验处理，比较各种实验处理的平均成绩。
每组既是实验组，又是对照组。
基本模式：
G1：
O1 X2 O2 X2 O3
G2：
O4 X2 O5 X1 O6
优点
通过平衡设计，提高实验效度。
局限
实验处理间交叉作用。
时间序列设计：
对一非随机取样的被试组作周期性系列测量，在这一时间序列中施加实验处理，然后观测呈现实验变量后的一系列测量分数是否出现非连续性现象，从而推断实验处理效果。
基本模式：
G:
O1 O2 O3 O4 X O5 O6 O7 O8
优点
外在效度好，能控制历史和工具的影响。
局限
受霍桑效应、练习效应、测量程序变化等因素影响。
真实验设计：
是指能随机分配被试到实验组和控制组，并对无关变量具有一定控制的实验设计。
随机后测有控制组设计：
随机化选择被试和分组；实验组接受实验处理，两组均只有后测。
基本模式：
RG1：
X O1
RG2：
C O2
优点
消除前测与后测、前测与实验处理的交互作用；
可以控制历史、成熟、练习与统计回归的影响。
局限
不能对被试缺失加以控制
随机前后测有控制组设计：
随机分组；实验组接受实验处理，控制组则不给予实验处理；两组均进行前后测。
基本模式：
RG1：
O1 X O2
RG2：
O3 C O4
优点
因为是随机分配，可以控制选择、被试缺失等因素；
有控制组，可以控制成熟、练习、统计回归等因素。
局限
前测与实验处理产生交互影响。
例题题目：
解题思维策略训练提高解题能力的实验（试进行随机前后测有控制组实验设计）
步骤
假设：
系统进行解题思维策略训练可提高学生解应用题的能力。
自变量（实验处理）：
实验组用自编教材，讲解6种应用题解题方法（简化法、图解法、结构训练法、联想法、假设法、对应法），每周3次，每次1节课，共7周20节课。
控制组不讲，只做同样的练习。
因变量：
学生解应用题能力
实验设计：
①采用随机前后测有控制住实验设计
②基本模式：
RG1：
O1 X O2
RG2：
O3 C O4
③采用简单随机抽样的方法随机在某学校某年级抽取100人，并将这100人随机分成两个班，随机将一个班设置为实验组RG1。
另一个班设置为控制组RG2。
O为测量。
采用等值数学难题的测量进行前测与后测，O1为实验组前测。
O2为实验组后测。
O3为控制组前测。
O4为控制组后测。
X为实验处理。
对实验组采用自编教材讲解6种应用解法。
C为控制措施。
控制组使用统编教材，采用常规解法。
条件控制：
随机取样；同一教师教学；前后测相同（等值难题，测验时间与要求前后一致）；练习内容相同。
统计分析：
①进行差异的显著性检验，（O3－O4）－（O1－O2）进行显著性检验。
②增值的方向：
如两组差异显著，说明产生影响。
如差异不显著，则影响较小。
如果差值大于零，则效果良好，如果差异小于零，则效果较差。
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