最给力高考试题再讨论.docx
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最给力高考试题再讨论
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2005高考试题再讨论
是“说明”还是“分析或解释”？
对2005年广东高考生物试题第14题的再讨论
问题
《中学生物教学》2005年第9期《中学教学：
呼唤高考试题规范化》一文中有如下叙述：
[广东卷第14题]右图是研究植物向性运动的实验示意图，实验结果不能说明
A．根具有向重力性，茎具有负向重力性
B．生长素对植物生长的作用具有两重性
C．根和茎的向性运动都是一种适应
D．产生生长素的部位是根尖和茎尖
答案：
D
分析题图所表示的实验现象能说明什么？
能说明植物体内有生长素吗？
否。
只能说明“植物在横向放置时茎和根都可生长，且生长方向不同（相反）”。
产生这一现象的原因以及适应性等特征非题图所能说明的……“某事实或现象说明了什么”与“对某事实或现象做分析或解释”是不同的，这是值得注意的。
质疑
2.1“说明”要通过分析才能作出[广州中山大学王正竹]
高考试题需要规范化，不能混淆“分析”和“说明”这两个观念，都是对的。
但一个实验的结果要说明什么原理或结论，需要通过对实验结果的分析才能得出，因此，不能认为有分析就是说明，也不能将说明当作分析。
此题的内容是符合科学的，其理由如下：
从植物向性运动的实验示意图可以看出，将幼苗或植株横放一段时间后，其根将向地生长，茎负地生长，这说明根和茎具有向性运动；也体现了植物对环境的适应。
因此，向性运动的实验结果可以说明“适应性”。
本题与引文提到的2001年第广东高考第29题并没有重复，虽用的材料有些相近，但它们考查的重点不同：
前者是要考查学生的推理能力和对实验结果的剖析和总结能力；后者侧重考查学生对实验现象的分析能力。
2.2符合考生的思维水平[山东省临朐县综合高级中学（262600）刘顺洲]
根的向地性和茎的背地性，是选项A的含义。
造成这一现象的原因是什么？
是根和茎对生长素的敏感度不同（即B选项的含义）。
并且B选项和A选项在思维上的跨度并不大，是相辅相成的。
而C选项有更深一层含义。
至于D选项这句话虽然本身是正确的，但离题意较远而不能“说明”。
这是符合考生的思维水平的。
2.3知道现象不能说明原因吗[徐玉华]
本题基本上是规范的，也是科学的；作为单选题，不影响学生的答题。
可以说明实验现象，如A选项，这是直接说明；也可以进一步说明产生实验现象的原因，如B和C选项，这是间接说明。
知道现象，可以分析原因；知道现象，难道不能说明原因吗？
2.4用已知推出合理的结论[王彬]
按照引文看法，似乎我们是第一次面对一个陌生的问题，而且不知道生长素为何物，该植物的根和茎的弯曲似乎与它毫不相干。
还有，我们甚至对根向地生长是否有利于吸收营养，茎背地生长是否有利于接受较多的光照这样的常识也不甚了解，也不知道这是不是表现出了适应性，或者说，即使我们知道以上知识解这个题也派不上用场？
笔者以为，之所以出现对该题的质疑，原因是站在老师的角度思考问题。
思考太多，知道太多，反而使我们陷入困惑。
在题目所创设的新的情景下，学生运用所学知识，回忆相似情景，并联系教材，提取相关知识，再经过严密推论和分析，最终作出正确答案，这才是问题的关键。
学生完全可以在已有知识的基础上顺利选出D。
至于BC结论，确实不能够从图上直接得出，但至少可以间接地说明之。
也就是说BC选项相对于A只是显得不够明朗而已。
分析和推导本身就是一个复杂的思维过程，过于直接的结论，缺乏考查的价值。
何况有的想象本身就是许多客观规律相互作用的结果。
“说明”和“分析”尽管词义相异，但是在这里并不会给考生带来太多的思维障碍。
如果说仅仅因为题干上出现了"说明"这样的字眼，就只能从表面上按照：
“必然的的逻辑”来推断，最后只能选A的话，那么一个没有任何生物学知识的人也可以选对。
学生完成从已知到未知的跨越，在考场上充分显示自己的分析推断能力和知识迁移能力，这不正与命题者的初衷相暗合吗？
所以，说明也罢，分析也好，只要是能够运用所学过的知识，推出合理的结论就可。
哪怕看起来结论与题干似乎毫无关系，或者表面上没有直接的联系，有什么不妥吗？
2.5高三学生会怎样回答[风味]
这是一道好题。
高考必须考查学生综合运用已学知识解决实际问题的能力。
作为一名中学生物教师，如果对高考命题者的意图都不愿意去理解或揣测，怎能指导学生备考呢？
高考固然是一件严肃的事，相信命题专家不会轻率命题的，试题总有它的道理。
我们需要的是如何从试题考查的的方法、技巧中悟出一些道理，去指导高考备考工作。
我总是带着欣赏的眼光看高考题，正因为我欣赏它，我的学生也欣赏它，教学效率自然也高。
我与刚教的新高三的学生就本题进行了探讨，以下是他们的意见：
A选项：
图中显示植物的根向地生长茎背地生长，充分说明根具有向重力性，茎具有负向重力性，所以可得出A结论。
B选项：
植物生长素的极性运输，在根或茎的靠地一侧生长素分布多，这种相对的高浓度生长素，对茎是促进生长，对根是抑制生长，所以也可得出B结论。
C选项：
根为什么向地，不是为了阳光，而是为了吸收水分和矿质元素；茎为什么背地，不是为了吸收水分和矿质元素，而是为了吸收阳光。
它们为什么不倾斜45度角生长呢，是因为需要适应才能生存。
所以也可得出C结论。
D选项：
理论上讲，根尖和茎尖都可产生生长素但本实验没有测出生长素何处产生，也没有去除根尖茎尖后作的对照实验，所以无法得出D结论。
3反驳
3.1说明与分析不同[天津市河北区扶轮中学（300142）张一]
该题不能说明生长素具有两重性，它并没有更多的证据证明是由于生长素引起的；只能利用生长素的两重性来“解释”（或者说“分析”），而不是相反。
这涉及到科学精神的问题。
知道现象，当然可以分析原因。
但现象一定能说明原因吗？
除非不允许我们对已经学过的理论质疑。
如果可以质疑，情况就大不一样了。
“海啸可以导致人死亡，所以有人死亡就说明发生了海啸”这样的说法是不对的，同样，“现象能说明原因”也是不对的。
3.2解释与说明有别[北京师范大学附属实验中学（100875）林祖荣]
尽管说明和解释在好多情况下有同义，在对某一现象作出说明和作出解释时似乎并无太大区别，但在本题中应该还是有区别的。
本题是以实验为背景的，某一实验现象能说明什么？
只能是根据实验现象来推理，现象与说明的问题间在逻辑上应该有着必然的联系。
对实验现象的解释则不同，必须充分运用所学过的知识。
“解释”与“说明”有着明显的区别,把握好它们的区别，是对试题严谨的基本要求。
3.3推论和结论各异[一叶知秋]
题目中的中心词“实验结果”是很关键的。
推论和结论是大不相同的。
本题的实验结果只能说明A。
若用上知识经验就也认为BC是此实验的结论，那么教材中达尔文的实验做完之后何必再介绍温特的实验？
3.4教材实例比较
3.41不可轻率地“说明”[内质网]
科学家切去胚芽鞘尖端，它不能生长和弯曲，这说明其生长与尖端有关。
于是推想：
尖端可能产生了某种物质向下运输促进了下部的生长。
为了进一步证实推想，科学家通过对照实验证明了“确实产生了某种物质”，是什么物质呢？
经过分析才知是吲哚乙酸，后命名为“生长素”。
科学史教育是中学教育的重要组成部分。
如果带着结论去看探究，这不是我们所需要的探究。
若出一考题：
“科学家切去胚芽鞘尖端，不长不弯，这说明了什么？
”你若答“尖端产生了生长素……”，这对吗？
看上去，是根据所学内容的回答，是对的。
但事实上不是这个实验所说明的，而是根据包括这个实验在内的系列实验所得出的结论所做的解释。
否则，这样说明就太轻率，严重地说，是缺乏科学精神的表现。
解释或分析，可以运用所学的所有已定论的知识来直接做依据的。
“说明”则是从实验出发，所用到的生物学知识统统要服从于实验本身所能得到的结论。
3.42不可忽视科学精神[四川省内江市隆昌黄家中学（642153）余广琪]
教材遵循教学大纲的精神，以几个著名实验具体而科学地展示出光合作用的发现历史。
每个实验只能证明有局限的结论，没有哪一个实验能够全面证明光合作用的场所、条件、原料和产物。
即通过学习科学实验来培养学生的科学精神与科学态度。
近年的高考通过加大对实验设计和实验分析的考查，特别是对实验预期结果和据以推导实验结论的考查，也着重考查学生的科学精神与科学态度。
所以引文作者提出这个问题，确实是关乎科学精神与科学态度的重大问题，理所当然地应当给以支持。
3.5结论源自实验本身[华中科技大学生命科技学院2004级（430074）李哲]
完全赞成引文的分析。
要求答题对象对出题人意图有一定揣摩能力，这是非常错误的命题倾向。
高考题应该是科学和严谨的，不能含有任何想当然的成分。
有老师说，用基础知识可顺利解答，试问：
用什么基础知识来判断?
如果可判断选项B正确，也就能判断生长素产生部位是根尖和茎尖。
为何选D不选B？
再说，那两个图能说明什么?
生长素为何物?
若能看出生长素的两重性，怎么就看不出它的产生部位？
有人说它符合科学实验思想，何为科学实验思想?
有这样给探究实验下结论的吗?
语言就是人类思维的表现和载体，没有准确的语言表达就没科学结论。
同样是给出一个材料，对不同的问法应该有不同的回答。
下面以有关选择题为例对类似题目做一比较。
（1）“某材料说明了什么?
”应该以材料为条件进行推断,推断过程不可以加上题目之外的其它条件，能推出什么结果就是什么结果。
此类题目的选项一般简短,自身不含逻辑关系，以材料为因，自身为果，要求答题者判断正误，此类题目可考查科学态度和科学推断能力，如2005年14题（遗憾的是引文所涉及的题目缺乏科学性）。
（2）“对某材料的分析,正确的是?
”只要题目选项叙述正确，就可选.这样的题目材料有时候只是一个引子，选项一般覆盖面广，叙述也可较复杂，并包含逻辑关系（如选项中附额外条件），注重综合考查。
但有时候这样的题目和下面的第三类相似，“分析”集中在对材料所示现象的解释上，如2001年广东高考第29题。
（3）“对某材料中XX现象的解释，正确的是?
”对材料解释，可用到任何知识，只要言
之有理就可选。
选项一般联系所学知识，对材料所示现象进行解释，题目是考查答题者对知识的运用能力。
具体题目具体操作，如果碰到题目本身逻辑混乱（如2005年第14题目）,就得好好琢磨下命题者的意思，以便把分拿到。
当然，在题目逻辑清晰的情况下对题目的分析与对出题人意图的分析是相统一的。
3.6不规范的试题越少越好[湖北省仙桃中学（433000）雷明新]
引文认为“某事实或现象说明了什么”与“对某事实或现象做分析或解释”是不同的，进而说这道题不规范，我对此持赞成的态度。
对这样的问题，我们在评讲时，是引导学生弄清命题人的意图。
一个只知道做题而不会思考命题人意图、进而盲目放弃这样题目的学生肯定不会得高分。
平时遇到这样的题目，我总是和学生一起分析，引导学生积极思考命题人的意图，并要求他们不要盲目放弃这样的“做起来不顺手的题”。
对少数学有余力的，我还要求他们更改试题，看怎样改才比较合理。
经过高三几轮的复习之后，绝大部分学生应该能够具备一定的分析和解决问题的能力。
4综合分析
4.1多角度分析[王永田]
4.11从探究的角度看：
如果颠倒了说明与解释的关系，对学生来说这样探究就没有意
义。
事实上，包括教材中的许多实验都是科学家已经做过了的，让学生包括教师“假装”不
知去探究，重在体验科学发现的过程，这也是教材编写者的初衷。
在探究过程中根据观察到
的实验现象得出结论，即判断实验现象“说明”了什么问题，这时如果用已有的结论去“解
释”实验现象显然是不合适的。
否则的话，探究也就失去了意义。
4.12从命题的角度看：
给出一个实验现象、一段材料或情景等，可以“说明”一个到多个结论，甚至可以找出“下列哪一观点支持或不支持上述实验等”，类似题目也有不少。
就本题来说，显然是探究性实验。
如果能说明B，那么，恐怕连吲哚乙酸都发现了。
而“C．根和茎的向性运动都是一种适应”，在初中学习知识的基础上通过现象可以“说明”出来的。
4.13类似的高考题：
例如，2005年全国理综卷（Ⅰ）底31题第1小题，是要求考生确定牛的有角、无角这对相对性状中的显性性状等。
其实，牛的有角和无角哪一个是显性是早就知道了的事实。
命题者是利用这一现象考查学生的推断能力，但却不能把这一事实当作已知。
就象“生长素对植物生长的作用具有两重性”一样，从题目所给条件是说明不了的。
4.2引文作者的回答[夏献平]
对引文持反对意见的老师认为，可用已知知识来解释实验现象；而作者认为应该从实验本身出发。
看上去两者分歧很小，其实却关乎着科学研究的基本方法和态度。
对于一个简单的实验素材，若要小题大做的话，则可能脱离题目所给事实而去做分析和解释。
好在本题是单选题，应该不影响学生的作答。
有老师因为欣赏高考试题，让学生也欣赏，这方法好。
不将对高考试题的不一定成熟的批评意见告诉学生，以树立高考的权威性，促使学生积极备考，是有积极意义的。
不过，影响学生高考成绩的因素很多，他们欣赏高考试题也许是原因一。
但“欣赏”不等于“迷信”。
关于链状蛋白质的问题，风味老师认为我在第7-8期文章中关于广东第34的题的批评是不对的。
我认为风味老师的看法是正确的，在此对读者表示歉意。
讨论过程中有老师提到“为了……所以适应”的用法，这也是欠科学的；也有老师认为，对毕业生要求掌握的相关“常识”都可以考查，例如，对地理上有的生物大纲删去的部分内容。
我认为，虽然不影响测量学生的整体素质，但在现行高考模式下，站在生物学科角度看，在生物考纲的内容没法全面覆盖的情况下，没必要去检查地理知识掌握的情况，更不希望出现随意超纲的现象。
再说，有关常识的定义太宽泛，本身就存在争议。
2005年江苏生物高考第29题引发的争论
对2005年江苏高考第29题，许多教师都感到迷惑。
试题本身的科学性到底有没有问题？
怎样思考？
下面将老师们数月来的讨论情况选编如下。
1题目
现有细胞质雄性不育的细胞甲和细胞核雄性不育的细胞乙.用细胞工程的方法互换这两个细胞中的核,培养得到含乙核的甲植株,含甲核的乙植株。
关于这两植株育性的描述正确的是
A.甲植株雄性可育，雌性不育B.乙植株雄性可育，雌性不育
C.甲植株雄性不育，雌性不育D.乙植株雄性可育，雌性可育
教材相关知识[安徽省定远炉桥中学（233290）牛文安]
植物为什么会发生雄性不育现象呢？
研究表明，小麦、水稻和玉米等作物，它们的
雄蕊是否可育，是由细胞核和细胞质中的基因共同决定的。
在细胞核和细胞质中，都含有决定雄蕊是否可育的基因。
其中，细胞核的不育基因用r表示，可育基因用R表示，并且R对r为显性；细胞质的不育基因用S表示，可育基因用N表示。
在上述四种基因的关系中，细胞核可育基因（R）能够抑制细胞质不育基因（S）的表达，因此，当细胞核可育基因（R）存在时，植株都表现为雄性可育。
当细胞质基因为可育基因（N）时，无论细胞核具有可育基因还是不育基因，植株都表现为雄性可育。
只有当细胞核不育基因（rr）与细胞质不育基因（S）同时存在时，植株才能表现为雄性不育。
3解析与迷惑
江苏某发育生物学博士：
不明白出题人的意图。
题目本身是围绕雄性不育的讨论，分别侧重于细胞质和细胞核对雄性不育的影响程度。
通过题中所述的细胞学操作获得2种新的细胞，随即对这2种细胞发育为成体后的育性的探讨，应该仍然是在雄性不育的角度上，不明白为什么非得再添一个雌性不育的推测。
C选项描述和题意不符。
[雪羽毛摘自《杨子晚报》]
白鼠终结者：
我认为是打印错误。
学生可以排除A、B，由于多选所以会选出C、D；但是“雌性不育”，高中教材上没有。
实在为命题人捏把冷汗啊！
金松涛[浙江省临海市台州中学（317000）]：
本题涉及的知识属于选学内容。
超纲了！
作为考生应了解“雌性不育性状是由细胞质基因和细胞核基因共同作用的，还是仅由细胞核基因作用的”，若仅由核基因控制的，控制雌性不育性状的细胞核基因是否与控制雄性不育性状的基因为同一基因？
这些在题干中均没有相应的背景信息。
王为海[湖北省汉川市汉川高中（432300）]：
人民日报出版社出版的《2005年全国及各省市高考试题全解理科综合卷》P.175认为“甲细胞和乙细胞交换细胞核后，甲细胞内细胞核含有雄性不育基因，细胞质含有雄性不育基因，所以甲长成的植株表现为雄性不育；乙细胞细胞核含有雄性可育基因，细胞质也雄性可育基因，所以乙长成的植株表现为雄性可育”。
可一字未提“雌性不育”或“可育”！
牛文安：
水稻在三系配套中S（rr）如果是母本又怎么会是雌性不育呢？
对小麦而言，S（rr）也是雄性不育作母本，并不是雌性不育。
原题C应该是“甲植株雄性不育,雌性可育”。
徐玉华[浙江省桐庐中学（311500）]：
什么是雌性不育？
雌性不育受什么基因控制？
雌性不育与雄性不育之间有什么关系？
这些疑问，我相信大多数高中生物老师都有。
原题C可能为“甲植株雄性不育，雌性可育”。
ylzxhyl：
雄性的育性与雌性的育性是两对相对相状，雄性的可育与否与雌性的育性无关。
散步的鱼569：
教材中的雄性不育讲的是水稻，小麦这样雌雄同花植物也有雄性不育现象？
看样子，小麦的雌性不育还是存在的，但套用选修课本的知识点来解释，恐怕难度太大！
王彬[山东省东营市河口区一中（257200）]：
即使存在雌性不育现象，决定其性状的相关基因难道也是S（rr）？
如果不是，学生如何做？
如何与教材发生联系解决陌生问题？
如果是，这个题依然不够严密：
因为依照教材的知识，在学生的理解水平上，他们一定会推断出S（rr）是雌性可育的！
学生哪里能够知道：
自然界还存在基因型和雄性不育相同，却雌性不育的现象？
因为这种现象罕见的连大部分老师也是第一次听说！
所以无论从哪个角度来说，这个题都是失败的！
水手之舵：
因为互换了细胞核核以后，甲变成了核质基因都是不育的所以甲是雄性不育而雌性是可育的。
北枫：
我觉得应该C选项中应该是“雄性不育，雌性可育”，然后按照三系法杂交水稻的相关性状来推，可以得出答案：
D。
不是坏教师：
是不是因为核不育的情况下不管细胞质怎么样雌雄都不育？
徐新民[江苏省苏州中学（215011）]：
甲植株的育性应为雄性不育，但雌性可育；乙植株的育性应为雄性可育、雌性可育。
[雪羽毛摘自《杨子晚报》]
温馨：
题目所给的资料以及课本相关内容都丝毫没有涉及到雌性不育的问题。
很多资料对这道题的解释都很含糊。
江苏某考生：
当时做这个题时就觉得比较奇怪，A和B两个选项是可以排除的，D是肯定正确的，感觉甲植株雌性可育应该没有什么问题，这个是多选题，也就只好再选个C了。
[雪羽毛摘自《杨子晚报》]
内质网：
从应试角度看，上面考生解题方法娴熟。
即使不清楚C选项的含义，通过必要的推理，照样得分。
按此情况分析，C考查的不是学生懂得多少知识，而是是否具有必要的考试技巧。
4其它意见
和风小凡：
这部分内容考前我没有要求学生掌握，没想到这样会害了学生，难道按照考纲复习也有错吗？
李红莲[湖北省蕲春一中（435300）]：
这道题肯定有问题的。
这对考纲提出了挑战。
考纲还要不要，教学中到底该讲什么？
王彬：
对本题开展讨论可以为来年高考命题提供参考依据，以使同样的错误不要再次出现。
裴广娟[内蒙赤峰宁城高级中学（024200）]：
基于生物学科要关注社会热点问题，基于生物学的研究来源于实践又可应用于实践，基于这是对学生进行爱国主义教育的最好材料，能够激发学生学习生物学研究生物学的兴趣，我曾向学生介绍了袁隆平为什么要寻找雄性败育的水稻，以及寻找的艰难历程，激发了学生极大的兴趣。
看到这道考题后，心中很是兴奋，但兴奋之余，是困惑，是无奈。
秦莉[山东省沂源四中（256104）]：
高考关乎学生的命运，高考命题的权威遭到质疑不是什么好消息。
我看了只有心痛。
感谢《中学生物教学》的互动栏目带给我们课堂教学外的充实！
内质网：
高考题进入中学教学资料后，会不断流行，若对有问题的高考题不给予及时指出，这不仅仅会浪费重复印刷的纸张，更会浪费中学师生的精力。
至于其是否完成了选拔功能不是此次互动的目的。
章青[江苏省苏州实验中学（215011）]：
以前的高考试题大多能够成为经典题，但今年的广东和江苏的高考试题好象很难找到。
这一方面的原因可能是为了避免重复，命题材料越来越少，另一方面可能与单独命题经验有关。
今年高考已经过去了，我们讨论这个题目，并不是为了追究谁的责任，重要的是以后的命题应该注意什么？
因为这涉及的不仅是这么多的考生，还有更多的考生的家长和亲属，因此是一个社会问题，也与当前我国创建和谐社会不协调的。
另外，试题区分度很低，这对优秀学生很不利，不能吸引优秀学生，我想这也是高校所不愿意看到的。
同时也告诉引用高考试题的老师，不要认为高考试题都是完美无缺的，在选择高考试题做学生习题时也要进行筛选，不要盲目崇拜。
对2005年广东高考第41题答案的讨论
陕西省西安市第十八中学（710038）陈宝明
1题目
甲图为人的性染色体简图。
X和Y染色体有一部分是同源的（甲图中I片段），该部分基因互为等位：
另一部分是非同源的（甲图中的Ⅱ—1，Ⅱ—2片段），该部分基因不互为等位。
请回答：
（1）人类的血友病基因位于甲图中的片段。
（2）在减数分裂形成配子过程中，X和Y染色体能通过互换发生基因重组的是甲图中的
片段。
（3）某种病的遗传系谱如乙图，则控制该病的基因很可能位于甲图中的片段。
（4）假设控制某个相对性状的基因A（a）位于甲图所示X和Y染色体的I片段，那么这对性状在后代男女个体中表现型的比例一定相同吗?
试举一例________________________。
答案：
（1）Ⅱ－2；
（2）Ⅰ；（3）Ⅱ－1；（4）不一定。
例如母本为XaXa，父本为XaYA，则后代男性个体为XaYA，全部表现为显性性状；后代女性个体为XaXa，全部表现为隐性性状。
讨论
第
（2）小题的设问与第（4）小题的答案之间存在矛盾。
第
（2）题涉及到染色体的互换问题，但第（4）小题给出的答案却是按照基因的完全连锁思考的。
不可不考虑“两多两少”的不完全连锁的情况。
因此，建议第（4）问的答案考虑下面的情况：
例如，母本为XaXa，父本为XaYA时，则后代男性个体为XaYA，表现为显性性状多，后代男性个体为重组型XaYa表现为隐性性状少；后代女性个体为XaXa，表现为隐性性状多，后代女性个体为重组型XAXa表现为显性性状少。
遗传题既要有实验证据，也要考虑考生实际（例如，部分参加过竞赛的考生可能会考虑不完全连锁问题）。
笔者提出这个问题，是希望与广大教师交流，使高考命题人员思维更开放，逻辑更严谨；而不是说一定要对学生讲授连锁和互换定律方面的知识。
[点评]本题很有创意，是2005年高考生物学试题的代表作。
从测试角度看，不存在科学性问题，不影响学生作答。
虽然考试大纲中删去了“基因的连锁和互换定律”方面的内容，但不等于考生就不具备这一知识，因此，高考试题的答案应该对此有所考虑。
例如，评卷时不可忽视“其它合理答案也给分”。
陈老师提出参考答案应该符合科学事实，评卷时应该公正对待深入思考的考生，这是值得关注的。
（内质网）
对2005年北京理综试题两道小题的分析
1第4题
1.1题目在育种研究中，给普通小麦授以玉米的花粉，出现甲、乙两种受精类型的胚珠：
甲胚珠双受精；乙胚珠卵受精、极核未受精。
两种胚珠中的受精卵在发育初期的分裂中，玉米染色体全部丢失。
下列不可能出现的实验结果是
A、甲胚珠发育成无生活力的种子B、乙胚珠发育成无胚乳种子
C、甲胚珠中的胚经组织培养，可获得小麦单倍体
D、乙胚珠中的胚经组织培养，可获得小麦单倍体
答案：
B
1.2分析
1.21题目容易[德虎]
小麦是单子叶植物，其种子不能无胚乳；乙因为无胚乳，也就无法形成种子，当然也就谈不上形成无胚乳种子了。
故选B。
1.
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