教育心理学博恩知识.docx
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教育心理学博恩知识
教育心理学
第一章教育心理学概述
1）教育心理学的基本内涵
定义：
教学心理学是一门在教育教学情境中研究学与教相互作用的基本规律的科学，它是应用心理学的一个分支，是教育学和心理学的交叉学科。
研究对象：
如何学、如何教、学与教之间的相互作用，包括学习心理，教学心理，学生心理，教师心理，其中，学习心理是教育心理学的核心。
研究内容：
（五种要素三个过程）五种要素：
学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境
三个过程：
学习过程、教学过程、评价与反思过程
注：
A学习心理是教育心理学的核心。
B学习过程是教育心理学研究的核心内容。
C教学内容：
教学大纲、教材、课程。
D评价与反思过程是一个独立的成分，始终贯穿在整个学习和教学过程中。
（判断）
研究意义：
描述、解释、预测、控制（选择）
2）教育心理学的发展历程
初创时期：
20世纪20年代前这一时期的著作内容多以普通心理学的原理解释实际问题
发展时期：
20世纪20年代—50年代末程序教学和教学机器兴起
成熟时期：
20世纪60年代—70年代末教育心理学正式成为一门具有独立理论体系的学科
完善时期：
20世纪80年代以后布鲁纳总结了80年代以来教学心理学的研究成果
（主动性研究、反思性研究、社会文化研究、合作性研究）
3）教育心理学的研究方法：
观察法、调查法（问卷法、访谈法）、实验法、个案法、教育经验总结法、教育行动研究法
第二章学生的心理发展与教育
第一节个体心理发展概述
个体心理发展的定义：
心理发展是个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
个体心理发展的一般特征：
连续性与阶段性、定向性与顺序性（头尾法则上下法则中心到边缘法则）、不平衡性、差异性
中小学生的心理发展特征：
童年期（学龄初期）：
发育最旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期
少年期（初中阶段）：
半成熟、半幼稚心理断乳期危险期
青年期（高中）：
高中是个性发展的关键时期
第二节个体心理发展的理论
1）皮亚杰—认知发展阶段论（发生认识论）：
感知运动阶段（客体永久性）、前运算阶段、具体运算阶段（初步的运算结构去自我中心守恒）、形式运算阶段
2）埃里克森—社会发展理论（人格发展阶段论）：
基本的信任感对不信任感、自主感对羞耻感与怀疑、主动感对内疚感、勤奋感对自卑感、自我同一性对角色混乱、亲密感对孤独感、繁殖感对停滞2感、自我整合对绝望感
3）维果斯基—最近发展区：
最近发展区支架式教学
注：
A“关键期”—劳伦兹（奥地利）：
个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。
错过关键期，经过补偿性学习仍有可能得到发展，只是难度要大一些（判断）
B皮亚杰提出：
同化、顺应
第三节学生个别差异
学生个别差异：
智力差异、认知方式的差异、性格差异
注：
A智力个体差异：
智力类型差异
智力发展水平差异
智力表现早晚的差异
B认知方式差异：
威特金的场依存与场独立、冲动型与沉思型、吉尔福特的发散型与
辐合型、具体型与抽象型
C性格差异：
性格的特征差异（对现实态度的性格特征、性格的理智特征、情绪特征、意志特征）
性格的类型差异
第三章学习理论
第一节学习概述
1）学习：
个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
（判断）
注：
A短暂的变化不是学习
B学习是行为、行为潜能的变化。
可能是看得见、摸得着的，也可能看不见、摸不着
2）学习的分类：
加涅、阿瑟伯雷（内隐学习外显学习）、奥苏贝尔、我国心理学家的分类
第二节学习理论
1）行为主义学习理论（联结派学习理论）：
A经典性条件作用理论—巴甫洛夫（习得消退泛化分化）
B联结试误理论—桑代克（准备律练习律效果律）
C操作条件作用理论—斯金纳（应答性行为操作性行为）
操作性条件反射的基本规律：
强化、强化的程式、逃避条件作用、回避条件作用、消退、惩罚、程序教学
D社会学习理论—班杜拉（观察学习强化）
强化的分类：
直接强化、替代性强化、自我强化
2）认知学派学习理论：
A完型顿悟学习理论—苛勒
B符号学习理论—托尔曼（学习是对期望的获得、“认知地图”）
C认知结构学习理论—布鲁纳（学习观、教学观）
D认知同化学习理论—奥苏贝尔
E信息加工学习理论—加涅（把学习过程分为动机阶段、了解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段）
3）人本主义学习理论—有意义的自由学习观、学生中心的教学观
4）建构主义学习理论—知识观、学习观、学生观。
第七章学习动机
第一节学习动机概述
1）学习动机的定义：
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
基本成分：
学习需要、学习期待
2）学习动机的分类：
A根据学习动机内容的社会意义：
B根据学习动机的作用与学习活动的关系：
C根据学习动机的动力来源：
D根据学校情境中的学业成就动机（奥苏贝尔）：
E根据学习动机起作用的范围不同：
性格动机、情境动机
F根据学习动机在学习活动中作用的大小：
3）学习动机的功能：
激活、定向、维持、调节（强化功能）
4）学习动机与学习效果的关系：
耶克斯—多德森定律：
倒U型曲线：
一般来说，中等强度的动机最有利于任务的完成
注：
A学习动机越高，学习效果越好（判断错误）
B动机与学习效果之间的关系并不总是一致的。
第二节学习动机理论
1）强化理论
2）需要层次理论—马斯洛：
缺失需要（四种）、成长需要（三种）
3）成就动机理论—阿特金森：
力求成功的动机、避免失败的动机
4）成败归因理论—韦纳
5）自我效能感理论—班杜拉
6）自我价值理论—科温顿（美国）：
高驱低避型、低驱高避型、高驱高避型、低驱低避型
7）成就目标理论—德维克：
能力实体观（表现目标）、能力增长观（掌握目标）
8）自我决定理论—德西、瑞安
注：
A马斯洛的需要层次说，他把人的需要按照从低级到高级分为七个层次，较低级的需要得到部分满足或相对满足后才会出现对较高需要的追求。
B自我实现的需要：
是指人们追求实现自己的能力或潜能，并使之完善化的需要。
C马斯洛认为，在人自我实现的创造性过程中，产生出一种所谓的“高峰体验”
第三节学习动机的培养与激发
学习动机的激发：
1）创设问题情境，激发兴趣，维持好奇心，实施启发式教学
2）根据作业难度，恰当控制动机水平
3）充分利用反馈信息，给予恰当评定
4）恰当进行奖惩，维护内部学习动机
5）妥善处理竞争和合作
6）适当进行归因训练，促使学生继续努力
7）培养自我效能感：
A选择难易适中的任务，让学生不断获得成功体验
B让他们观察那些能力与自己差不多但取得成功的学习行为（替代）
C引导学生坦然面对失败，找出可以改进的因素，提高学习技能
D利用外部强化和自我强化的作用。
E提供适当的榜样（替代强化）
注：
A教师要树立正确的奖惩观，以内部奖励为主，合理运用外部奖励，奖惩坚持公平、适当的原则，同时应考虑学生的年龄特点，个性特点和性别差异
B教师应引导学生进行客观归因，尽量的将学习上的成功归因于自己的能力和努力，而把失败归因于内部的不稳定因素，即努力不够，这样才能使学生产生更高的学习动机，树立对下次学习成功的期望，不放弃努力，在以后的学习中取得成功。
第九章学习迁移
第一节学习迁移概述
1）学习迁移：
也称作“训练迁移”，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
注：
迁移是学习的一种普遍现象，广泛存在于各种知识、技能、行为规范和态度的学习中。
（判断）
2）学习迁移的分类：
A根据迁移的性质和结果：
B根据迁移发生的方向：
C根据迁移内容的抽象和概括水平不同：
D根据迁移内容的不同：
E根据迁移的程度：
F根据迁移的路径：
G根据迁移过程中所需的内在心理机制：
（皮亚杰）
3）学习迁移的作用：
A对提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
B迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。
C迁移规律对学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
注：
A普雷马克原理：
用频率较高的活动强化频率较低的活动，从而促进低频活动的发生。
第二节学习迁移理论
早期的学习迁移理论
1）形式训练说（官能心理学用进废退原则）—沃尔夫
2）共同要素说—桑代克（共同成分说—伍德沃斯）
3）经验类化说（概括化理论）—贾德
4）关系转换说—格式塔心理学家
现代的学习迁移理论
5）认知结构迁移理论—奥苏贝尔
6）产生式理论—安德森
7）情境性理论—格林诺
注：
A最早的学习迁移理论是形式训练说
B经验类化说（概括化理论）认为，两个学习活动之间存在共同成分，这只是产生迁移的必要条件，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中能概括出他们之间的共同原理。
C伍德沃斯就是吴伟士
D关系转换说认为，学生“顿悟”情境之间的关系，特别是手段—目的之间的关系，是实现迁移的根本条件。
它强调“顿悟”是学习迁移的一个决定因素。
E奥苏贝尔的认知结构迁移理论：
一切有意义的学习必然包含迁移
认知结构变量是影响学习迁移的重要因素
F认知结构是学生头脑里的知识结构
认知结构变量是指个人认知结构在内容和组织方面的特征，
包括可利用性、可辨别性、稳定性、清晰性三个变量
第三节学习迁移的教学
1）影响学习迁移的因素：
A相似性
B原有认知结构：
相应的背景知识（产生迁移的基本前提条件）
原有认知结构的概括水平
学习策略的水平
C学习的定势与心向（定势既有积极影响也有消极影响
陆钦斯的量杯实验可以证明定势影响迁移）
D学习策略的水平
2）教师促进学习迁移要注意哪些（促进迁移的教学）：
A精选材料
B注意教学材料和教学程序的编排
C改进教材呈现方式，促进教学方法多样化
D加强基础知识及基本技能的训练，提高知识的概括化水平
E教授学习策略，提高迁移的意识性
F改进对学生的评价
第四章知识与技能
第一节知识学习概述
1）知识：
主体通过与环境的相互作用而获得的信息及组织。
2）知识的分类：
A根据反应活动的形式不同：
陈述性知识程序性知识策略性知识
B根据反映活动的深度不同：
感性知识理性知识
C根据知识的概括水平：
具体知识抽象知识
3）知识的表征：
是指知识或信息在人脑中记载和贮存的方式
陈述性知识：
概念、命题、命题网络、表象、图式表征
程序性知识：
产生式、产生式系统
4）知识的掌握，即知识的学习。
知识学习的过程：
知识理解、知识巩固，知识应用
5）知识学习的分类：
A根据知识本身的存在形式和复杂程度：
符号学习、概念学习、命题学习
B根据新知识与原有认知结构的关系：
上位学习、下位学习、并列结合学习
符号学习又称表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义。
概念学习：
概念是人脑对客观事物本质特征的认识。
一般来讲，学生获得概念有两种基本形式：
概念同化（规—例）、概念形成（例—规）
6）概念学习：
是指掌握概念的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同的本质属性和关键特征。
7）科学概念的掌握：
A提前对概念进行分析
B突出有关特征，控制无关特征
C辨别正例与反例
D提供变式与比较
注：
A变式：
是指提供给学生的各种直观材料或事例在保持本质特征不变的情况下，
不断变换非本质特征，以突出本质特征，舍弃非本质特征。
B命题是陈述性知识掌握的高级形式。
命题是学习若干概念之间的关系.
C下位学习（类属学习）：
派生类属学习、相关类属学习
派生类属学习和相关类属学习的主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变。
上位学习（总括学习）：
遵循从具体到一般的归纳概括过程
8）知识理解：
A知识直观：
实物直观、模象直观、言语直观
提高知识直观的措施：
a灵活选用实物直观和模象直观
b加强词与形象的配合
c运用感知规律，突出直观对象的特点
d培养学生的观察能力
e让学生充分参与直观过程激发学生积极参与热情
B知识概括：
感性概括、理性概括
促进知识概括的措施：
a配合运用正例与反例
b提供变式
c科学的进行比较
d启发学生进行自觉概括
提高知识理解的措施：
A扩充和利用感性经验
B运用变式与比较
C知识的系统化
D通过启发式教学，提高学生思维活动的积极性
E针对不同学生的特点理解知识
9）知识巩固的途径：
A提高识记的目的性、自觉性
B指导学生采用各种有效的记忆方法，使学生获得良好的识记效果
C合理的组织复习
D复习活动既要避免无限过度，又要坚持适当超额
10）影响知识应用的因素：
A知识的理解与巩固的程度
B课题的性质
C智力活动方式
D解题时的心态
第二节陈述性知识的学习
1）陈述性知识学习的一般过程：
获得、保持、提取
2）陈述性知识的表征：
概念、命题（论题和关系）、命题网络、表象、图式
注：
图式是指有组织的知识结构，它是关于某个主题的一个知识单元，它包括与某主题相关的一套相互联系的基本概念，构成了感知、理解外界信息的框架结构。
3）陈述性知识的获得：
A激发学习动机，培养学习兴趣
B有效运用注意规律
C对陈述性知识进行精加工
D整理和综合知识材料
E了解学生已有的知识系统
第三节程序性知识的学习
1）程序性知识学习的一般过程：
陈述性阶段、程序性阶段、自动化阶段
2）程序性知识的获得：
A注意课题的选择与设计
B注重示范与讲解
C运用变式与比较
D大量练习与适时反馈
E明确程序性知识的使用条件
F分解程序的操作过程
3）程序性知识的表征：
产生式、产生式系统
注：
陈述性知识的获得过程：
获得、保持、提取
程序性知识的获得过程：
陈述性、程序化、自动化
注：
A陈述性知识的学习：
不需要行为指令；较慢；需要有意识地；不需通过观察行为测量
B程序性知识的学习：
发出行为指令；激活速度较快；提取不需要有意识的搜寻；需通过观察行为测量
第四节技能的学习
1）技能：
是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
（判断）
2）技能的分类：
操作技能心智技能
3）操作技能的形成阶段：
A操作定向B操作模仿C操作整合D操作熟练
4）操作技能的培养要求：
A准确的示范与讲解
B必要而适当的练习（练习是操作技能形成的关键环节）
C充分而有效的反馈
D建立稳定而清晰的动觉
注：
高原期：
开始进步快，中间有高原期，后期进步比较慢，总趋势是进步的
5）心智技能的形成阶段：
A加里培林a活动的定向阶段
b物质活动或物质化活动阶段
c出声的外部言语活动阶段
d无声的外部言语活动阶段
e内部言语活动阶段（熟练阶段并以抽象思维为主）
B安德森a认知阶段
b联结阶段
c自动化阶段
C我国a原型定向（准备阶段）
b原型操作
c原型内化（完成阶段）
6）心智技能的培养要求：
A确立合理的智力活动原型
B有效进行分阶段练习：
a激发学生学习的积极性和主动性
b注意原型的完备性、独立性和概括性
c培养阶段的特征，正确使用言语
d注意学生的个别差异
第五章态度与品德
第一节态度与品德的含义及关系
1）态度：
是通过学习而形成的影响个人行为选择的内部准备状态或反应的倾向性
注：
态度是一种内部准备状态，而非实际反应本身
态度是通过学习而形成的，而非天生的
2）态度的结构：
认知成分、情感成分（核心成分）、行为成分
3）品德：
品德又称为道德品质，是个体依据一定的社会道德准则规范自己行动时所表现出来的稳定的心理倾向和特征。
注：
品德是后天形成的，而非天生的
品德具有相对稳定性
4）品德的心理结构：
道德认识、道德情感、道德意志、道德行为（知、
情、意、行）
注：
道德认识是个体品德的基础，是道德情感、道德意志产生的依据，对道德行为具有定向意义，是行为的调节机制。
是个体品德的核心部分
道德情感的表现形式：
直觉的道德情感、想象的道德情感、伦理的道德情感
道德行为是衡量道德品质的重要标志，是品德形成的最终环节。
注：
A形成道德品质的关键在于培养道德信念
B品德最重要的特征是品德内容的社会化
5）品德与道德的关系：
6）品德与态度的关系：
态度涉及范围大，品德范围小
第二节品德发展理论
1）道德发展阶段论—皮亚杰（对偶故事法）A前道德阶段（无任何规则意识）
B他律道德阶段（前习俗水平）：
服从
a自我中心阶段
b权威阶段
C自律或合作道德阶段（可逆阶段）：
平等
D公正道德阶段（利他主义）
注：
A皮亚杰的道德发展阶段论是以他的认知发展阶段论提出来的（填空）
B“你要我遵守你也要遵守”出现在自律或合作道德阶段
C10岁是儿童从他律向自律的分水岭
2）道德发展阶段论—科尔伯格（道德两难故事法）三个水平六个阶段
A前习俗水平a服从与惩罚的道德定向阶段
b相对功利的道德定向阶段（朴素利己主义）
B习俗水平a好孩子的道德定向阶段（人际关系导向）
b维护权威或秩序的道德定向阶段
C后习俗水平a社会契约的道德定向阶段（法制观念为导）
B普遍原则的道德定向阶段（价值观念为导）
注：
A前习俗水平：
个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系，认为道德的价值不决定于人及准则，而是决定于外在的要求。
B习俗水平：
个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度去思考道德问题，开始意识到人的行为必须符合群体或社会的准则。
C后习俗水平：
个体不只是自觉遵守某些行为准则，还认识到法律的人为性，并在考虑全人类的正义和个人尊严的基础上形成某些超越法律的普遍原则。
第三节态度与品德的形成与培养
1）态度与品德的形成过程：
依从、认同、内化
2）态度与品德形成的影响因素：
家庭教养方式
社会风气
同伴群体的影响
道德认知
态度定势
认知失调（先决条件）
3）良好态度与品德的培养：
说服法
榜样示范法
群体约定
价值辨析
奖励与惩罚（品德评价法）
4）学生不良行为的矫正：
过错行为不良品德行为
注：
A依从：
是指表面上接受规范，按照规范的要求行动，但对规范的必要性或根据缺乏认识，甚至有抵触情绪，是态度与品德建立的开端环节。
B依从包括从众、服从
C从众：
人们对于某种行为要求的依据或必要性缺乏认识与体验而跟随他人行动
D服从：
指在权威命令、社会舆论或群体气氛的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。
E认同：
在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。
（偶像认同价值认同）
F价值认同：
指个体出于对规范本身的意义及必要性的认识而发生的对规范的遵从现象
G内化：
在思想观点上与他人的思想观点一致，将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。
“富贵不能淫贫贱不能移威武不能屈”
H一种观念要真正成为个人的道德价值观，要经历三个阶段七个子过程：
选择阶段
赞赏阶段
行动阶段
第六章问题解决与创造性
第一节问题解决
1）问题：
定义
基本成分：
初始状态、目标状态、初始状态与目标状态之间存在的障碍
分类：
有结构的问题无结构的问题
2）问题解决：
定义：
个人应用一系列的认知操作，使问题从初始状态达到目标状态的过程。
特点：
目的性认知性序列性（一系列的心理活动）（判断选择）
3）问题解决过程：
发现问题理解问题（分析问题或明确问题）提出假设检验假设
注：
理解问题是把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象，即形成问题的表征。
4）问题解决策略：
A算法策略：
把解决问题的方法一一进行尝试，最终找到答案
B启发式策略：
a手段—目的分析法（分成一系列子目标）
b爬山法（特殊的手段目的分析法）
c逆推法
5）影响问题解决的因素：
A问题的特征
B人的知觉特点
C已有的知识经验
D定势与功能固着
E原型启发
6）问题解决能力的培养：
A完善学生的知识结构
B教授与训练解决问题的方法与策略
C提供多种练习的机会
D培养思考问题的习惯
注：
功能固着：
人们把某种功能赋予某物体的倾向称为功能固着
功能固着越强的人，发散思维越差
原型启发：
在问题解决过程中，从其他事物上发现问题解决的途径和方法
原型：
对解决问题起到启发作用的事物
第二节创造性
1）创造性：
定义：
个体产生新奇独特的，有社会价值的产品的能力或特性。
基本特征：
流畅性、变通性（灵活性）、独创性
注：
创造性是人类普遍存在的一种潜能（判断）（不是少数天才所独有的）
发散思维也叫求异思维，是沿不同方向去探求多种答案的思维形式
2）创造性思维的过程（英国华莱士）：
准备阶段
酝酿阶段
豁朗阶段（顿悟阶段）
验证阶段
3）影响创造性思维的主要因素：
环境、个性、智力
4）创造性的培养：
A创设有利于创造性产生的环境
B注重创造性个性的塑造
C开设培养创造性的课程，培养创造性思维
5）创造性思维的训练方法：
发散思维训练：
用途扩散、结构扩散、方法扩散、形态扩散
推测与假设训练
自我设计训练
头脑风暴训练（智力激励法美国奥斯本提出只强调数量多）
第八章学习策略
第一节学习策略概述
1）学习策略：
学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识的制定的有关学习过程的复杂方案。
注：
学习策略是积极主动的使用的，是有效学习必需的，是有关学习过程的。
学习策略是一种程序性知识，通过练习形成，由规则系统和技能构成，是学习技巧或学习技能的组合。
2）学习策略的分类：
（迈克卡）认知策略、元认知策略、资源管理策略
A认知策略：
a复述策略：
识记过程中的复述策：
有效利用不随意记忆和有意记忆
排除相互干扰
整体记忆和分段记忆
多种感官参与能有效增强记忆
尝试背诵与反复阅读相结合
过度学习
保持过程中的复述策略：
及时复习
复习形式多样化
分散复习与集中复习
画线和批注
b精细加工策略：
记忆术：
位置记忆法
缩减和编歌抉
谐音联想法
关键词法
视觉联想
语义联想
提问
做笔记
生成性学习
利用背景知识
联系实际生活
c组织策略：
列提纲
利用图形
利用表格
B元认知策略：
计划策略：
设置学习目标、浏览阅读材料、设置思考题、分析如何完成学习任务
监控策略：
阅读是对注意加以追踪、对材料进行自我提问、监视自己的速度和时间
调节策略：
C资源管理策略：
时间管理策略、努力管理策略、环境管理策略、学业求助策略
第三节学习策略的训练与培养
1）学习策略训练的原则：
主体性原则（依赖于学生的主动性和能动性的发挥）
内化性原则（学生要不断实践各种学习策略逐步将其内化）
特定性原则（学习策略要适于学习目标和学生的类型）
生成性原则（学生要对其重新加工、生成某种新的东西）
自我监控原则（学生要知道何时、如何应用并能反思与描述）
个人自我效能感原则（教师要给学生机会体验学习策略的效力）
2）学习策略的训练模式：
指导教学模式
程序化训练模式
合作学习模式
完型训练模式
交互式教学模式（总结—提问—析疑—预测）
3）学习策略教学的注意事项：
注
升级会员 