师纲5.docx
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师纲5
对教育活动中被教育对象
心理特点的认识
■认知发展与教学
对皮亚杰来说，智力的认知活动在很多方面具有基本的生物学特性。
※教师的任务
在与任何年龄的儿童相处时，教师应该认识到，从儿童能将材料概念化的方式来看，他们产生的答案可能只有他们自己才能理解。
因此教师应对儿童的思维水平非常清楚，并询问学习材料是否是以儿童所能接受的水平来呈现的。
给儿童一种机会，使他们能在高于自己生理年龄的思维水平之上进行概念化，如果他们失败了，则不能看作是儿童本身的不足。
儿童的概念发展水平应在设计教学方法时加以考虑。
如果儿童处于一个过于形式化、教师控制过强的环境中，那么他们将缺少实践经验，而这些实践经验正是他们思维的原材料。
儿童在概念的发展过程中也非常依赖符号化的作用，特别是对语言的利用。
因此应给儿童提供一个丰富的语言刺激环境。
如果儿童要在思维上向前发展，就必须掌握前期的图式，这是一个本质性问题，它是儿童掌握思维所必须的模式，而这将决定他们在教育上活动成功的程度。
教育上的智力落后指于儿童的思维水平受到了局限。
学习困难的孩子是指他们当前的思维低于他们的生理发展年龄，而确定这一水平应是什么，并确定儿童学习材料的形式是否与儿童的思维水平一致，这正是教师的任务。
理想的青春期发展应被看作是理解人性美好一面的真正尝试，并应受到成年人的欢迎和尊重。
在所有的认知发展水平上，教师都要考虑儿童的信息加工和输出方式，儿童的错误都不应被看作是普遍的，而要看到他们所产生的错误的具体方面。
对儿童的错误也应认真的研究，它们会帮助教师认识儿童的思维。
■语言和学校
儿童对提高其语言技能的努力，也反映了他们想更多地了解世界，并对周围环境予以控制的需要。
而教师的反应对决定儿童的这种努力是否成功起到了十分重要的作用。
※教师的作用
1.将任何新的语言结果嵌入一些已被儿童所熟悉的结构中介绍给儿童。
2.以一种相关的、准确的方式来回答儿童对语言的提问。
3.不论儿童的表达是否正确，都要给儿童提高有帮助的反馈。
4.对个体或整个班级谈话时，都应保持一个语言上主题。
※教师的提问
教师与学生之间的语言交流，有40％－60％是以教师提问的形式进行的，且提问中绝大部分是关于事实和回忆类型的。
这种依赖于对事实提问的现象证明了，在教学中语言只有非常少的部分被用于促进儿童思维并发展他们的语言表达能力。
※教师的语言
教师对儿童使用的语言应尽可能与儿童的语言相似，这使他们能理解教师的意思，而同时又要有足够新的词和语言概念来拓宽儿童的理解。
教师经常犯的一个错误是，他们认为既然儿童“知道”某一具体字的意思，所以就以为这个词对学生和对自己有同样的意思。
这一点尤其体现在抽象概念和那些有相对意思的概念中。
■创造性和学校
※鼓励发散思维
教育中倾向奖励“对”的回答而处罚“错”的回答，这造成儿童不敢去尝试新颖独特的解决问题的方法。
创造性的活动常被称作偏向的努力，它使我们的思维走出狭窄的路径，而转向新的方向。
布鲁纳则称创造性思维是整体性的。
※教学的组织和创造性
创造性是否会在一种非正式的、鼓励学生自发地进行学习的课堂气氛中发挥得更好。
在这里教师的作用远比教学活动的组织更为重要。
※创造性的教学技术
头脑风暴。
在问题解决时，人们有时需要以一个群体的形式来活动，并要求大家在完全自由的状态中产生想法，对这些想法不能进行任何形式的批评和指责。
在教学中，如果我们只是不断给学生呈现我们自己的观点，那怕是一些简单的例子，教学情境就变得不那么开放。
因为学生会将注意力集中到那些由教师提出的观点上，而忽视了产生他们自己的新观点。
■受教育对象在学习过程中的障碍
※儿童的学习困难
因为每个儿童都在以自己的速度去学习和工作，所以每个儿童都只是在与同伴相比较时才在某一时刻表现出学习困难。
儿童的学习困难诊断得越早，就越有利于给他们提供适当的帮助。
※IQ分数较低的儿童及教育
对于IQ50－80分群体的儿童来说，最好在正常的学校中给他们提供帮助，而不将他们放到特殊的学校中去，因为教育的目的是促进儿童的发展，而不是进一步伤害他们。
在这里最重要的变量是让每一个人都看到在学校中这种儿童受到了鼓励，对于治疗班级不应在任何时候将他们“分离”到学校其它群体的一个单位。
教师必须记住，无论在多么低的水平上，都要使这些儿童体验到成功，而不必考虑所取得的绝对的标准。
教师应提醒自己这样一个事实，即儿童能够学习他们就会去学。
因此在儿童体验到特殊问题时，教师首先要了解教材的呈现方式，研究它是否适合儿童的思维水平。
IQ分数较低的儿童，由于在概念化方面处于较低的发展阶段，并且存在抽象概念上的困难，因此他们特别能从实践活动中获得益处。
IQ较低的儿童大多来自缺少语言刺激的家庭，因此教师负有一种特别的责任，要给这些儿童提供一些适当的语言交流的例子，鼓励他们做出自然的反应。
※学习成绩落后的儿童
教师的首要任务是找出造成他们落后的那些因素，主要有:
生理问题,个人问题，如频繁更换学校或调换班级，注意范围有限和注意力难以集中等。
多动的儿童可能由于在学校或家中被要求保持一种不自然的安静状态，从而导致挫折感，以及随机的无目的的活动大量出现。
环境问题。
包括学习背景的贫乏，也可能存在真正意义上的生理剥夺（食物的短缺或睡眠的极端不足），身体上的虐待或性虐待。
情感问题。
由于儿童感到自己不被同学或教师所喜欢，或被他们拒绝，并发现自己很难在这个班级相处。
儿童也可能会产生对某一教师过分的喜好，轻微的批评性的建议都会让他们感到过分的伤害。
更有极少的儿童会对某一教师有强烈的身体上的恐惧感，并对其所教的科目发生惧怕的反应，并进而发现学校的整个气氛都成为他们情绪不安和焦虑的来源。
这种情况大多是由于长期的学习压力造成的。
※帮助学习成绩落后的儿童
如果教师怀疑他们自己的行为有可能在某些方面造成班上某个或更多学生的学习落后，通过某些手段，或许可以发现是自己在班上提的问题太复杂了，或者对某些学生的表扬或鼓励太少。
教师对自己班上每个学生之间发生的事了解得越多，就越能认识到自己的行为对儿童学习落后的影响，并在必要时采取一定的治疗措施。
任何类型学习上的困难，都不应仅仅被看作是学生自己的问题，也是学校的问题，这意味也是他的同学和教师的问题。
■人格
※教师对儿童成功与失败的反应
教师角色的一个重要的方面是他们对儿童成功和失败的反应。
大多数教师在评价和奖励儿童的成功上很少有问题，更多的问题主要产于面对失败时。
儿童在学校水平上的失败，更多的是一种心理态度问题，而不是一个客观的问题。
具有这种态度的儿童，可能是由于教师总给他们较低的分数并让他们在班级面前难堪，他们可能会放弃学习的努力和表现出较低的动机水平，即使从理论上看他们完全能完成这一学习任务。
※心境
可以把心境看作是不同时期的感情状态。
不同的研究都发现心境对学习的影响作用，以及它影响选择性注意和机遇材料内容和性质的方式。
心境也影响到我们对别人和别的信息与事件的评价，这很明显影响到儿童对他们的教师、课程内容和他们自己成功机会的认识。
心境似乎是既决定于遗传又决定于环境的。
儿童的心境在一定程度上是对他们周围人的行为的反应，我们也只有在这一行为的情境中才能更好地理解这种心境。
青少年是心境最容易变化的时期，这时身体中激素起到一定作用。
环境也是很重要的，青少年经常感到社会对他们的束缚，这使他们特别反感。
因为它仍使他们处于儿童角色的从属和依赖地位，而这时他们在生理上已明显属于外界成熟的人群了。
这里应该注意的是在论述学生心境的同时，我们也不能忘记教师也有心境。
因为教师本人也存在有不同的情绪状态，身体上的极度疲劳也起很重要的作用。
临近学期结束时教师会有一种疲劳债务，在这种情况下一些和微小的、平常几乎注意不到的不愉快也能产生和严重的反应，这样容易造成教师与所有有关学生的关系迅速紧张起来。
教师应对自己变化的心境有所认识，并认识到这些心境可能在班级中产生的影响。
教师尽量不要使自己的心境影响到个别学生或班级的行为。
因为儿童只尊重那些态度行为表现一致的教师，而看不起那些变化很大的人。
只要班级中各种关系良好，教师也会从儿童表现出的体贴和关心中感到振奋和鼓舞。
※兴趣
兴趣的发展似乎依赖于许多相互关联的因素，在帮助儿童发展一种才能和兴趣时，教师的作用主要是：
提供机会；证明某种兴趣与儿童自己是有关的；不要对与儿童兴趣有关的能力予以评价，要给他们机会来发展这些技能；对儿童的兴趣表现出热情和投入。
教师还应注意，在给儿童提供了机会而他们没有表现出教师所要求的兴趣时，教师不应因此责备学生，因为这样做会使儿童进一步厌恶这一兴趣。
※态度
态度是一种相对持久的倾向，它是个体发展出的、对他们生活中的不同事物和问题的认识，他们用言语将它们表现为观点。
值得注意的是，态度有一部分是意识的，有一部分是无意识的，而且这两方面有时会彼此间产生冲突。
弗洛伊德更强调这种冲突，认为它在人格发展中起重要的作用。
对儿童来说，它们正处于态度的形成过程中，教育过程对工具性态度（我们都喜欢看到符合我们需要的事情，这会促使这种态度的产生，可以帮助儿童更为实际地认识到哪些态度最可能产生想要的结果）和知识性的态度（产生于我们认识实际和我们生活的需求）的形成有重要作用。
※态度与自我防卫
与自我防卫有关的态度大多包含无意识成分，弗洛伊德提出的另一个影响态度的自我防卫机制是合理化。
合理化是指个体用社会所能接受的理由来解释行为，而事实上这一行为是产生于一种连他们自己都不愿承认的动机。
在态度形成中最具有危险性的一种自我防卫机制是投射。
那些害怕面对和接受他们自己心理倾向的人，可能不仅是压抑它们，而且会投射到具有这种倾向的人或群体，并对他们产生敌意。
这种类型的投射可能是少数民族群体总被人当成替罪羊的一个原因。
替罪羊与被称着权威人格的概念有特殊的关系。
其特征是对上级的屈服和遵从，而对那些不如自己处境好的人轻视与攻击。
有权威人格的人倾向于对群体之外的大多数人存有偏见，这些人大多来自这样一种家庭：
僵化的道德规范、严格的等级制度和对社会经济地位的过分关注。
※态度与行为
行为并不总是与意识中的态度相匹配的，这经常是由于这些态度设置了一些个体无法实现的标准。
在大多数情况下，当某一态度很坚定，而且是针对某一特殊情境，并来自于自己的直接体验时，这种态度与行为都是一致的。
※认知不协调
如果一个人具有某一态度，但他又发现自己的行为（或其它的态度）与其有所不同，这就产生了认知不协调。
这种差异会产生使个体不愉快的紧张（不协调），并促使他们尝试去改变某一变量从而减少这种紧张。
他们也可能通过曲解事实的方式来实行这种调整，甚至这意味着要损害被他们认为是真理的事情。
减少不协调的变化有时在人们说谎时也表现明显。
似乎个体总能使他们自己确信虽然说了谎，但这并不表明他们在撒谎，或者他们改变对事物的回忆，目的是使其与他们做出的行为相符。
※态度改变
教师在考虑改变儿童态度时应注意：
儿童对某一活动的态度会因为看到这一活动是通过他们崇拜的人表现（或示范）的而更加坚决；
与示范有关的是，儿童的态度也会从教师的行为中受益，尤其在与社会行为有关的问题上；
我们应时刻观察儿童由于新态度而带来的行为上的改变，并对之予以及时强化；
儿童与成年人一样会对别人的热情予以积极的反应。
只有这种热情不是被强迫的（教师应警惕不要期望儿童必须要有与自己相同的兴趣），他们自己也就会被这种热情所激发，并参与到有关活动中。
因此一个成功的教师应有的一个品质是，他们有能力激发别人对他所教课程的热情，并使这种热情一直持续到它变成了自我强化，并且每个学生都能对活动表现出极大热情。
成功教师的另一个品质是，他们能设置一个儿童愿意效仿的例子，即他们具有儿童自己也愿意拥有的技术和技能。
■自我
※对自我的定义
人们并不是一出生就有一个画像的，在3年以后才发展有独立人的感觉。
1.在自我概念中学习的重要性
知道自己是独立人是一回事，而知道你是一种什么样的人完全是另一回事，这里有一个学习问题。
儿童最初的自我画像是通过学习得来的，它依赖于别人提供的描述。
这一画像可能是公正的，也可能是不公正的。
因此如果总是告诉儿童它们是错误的，将使他们在对大人所给予的这些标签内化的过程中产生缺陷和犯罪感，而且这也不会使他们真的变成“好”孩子。
儿童开始学校生活，教师也开始给他们下结论，这些结论都依赖于他们对儿童的态度，以及他们对自己作为儿童教育者与指导者角色的认识。
有时教师给予儿童的标签是对儿童在家庭中得到的标签的强化，而在另一种情况下这两方面可能是冲突的。
强化和冲突都会产生危险。
因为这两种儿童都失去了发展积极和统一的自我概念的必要时机，而这种自我概念对心理健康是很重要的。
2.我们能知道真实的自我吗
G.H米德认为我们应该将自己看作是由主体和客体两个分离的部分组成。
“我”（主体）了解“我”（客体）。
主体的“我”完全是意识到的，客体的“我”是我所意识到的有关自己的事。
这一模型使我们可以讨论像自我表象和自我概念这样重要的问题。
※卡尔·罗杰斯的自我理论
机体是整个的人包括所有的基本需求，也包括情绪和情感。
儿童出生以后有一种要求别人积极关注（接受和支持）的基本需求，正是这一需求使儿童成为社会化的注意力量。
如果儿童被给予了积极关注，自我就发展出一种自视为自己有某种价值的意向，于是机体和自我彼此之间就产生协调（和谐一致，如果你更倾向这种说法）。
如果情况相反，儿童缺乏积极关注机体和自我将无法协调。
机体与自我之间的不协调必然导致内部的冲突，并导致自我拒绝与隔离，这种状态大多会变成直接对外部世界的敌视。
儿童希望以自己的方式满足自己机体在创造舒适、占有物体和吸引成人注意力上的需求，但其他儿童因为同样的需求，因而也希望有他们自己的满足方式，这时就需要妥协。
如果这些儿童能及时得到成人的帮助，这种学校将使儿童避免产生不协调。
如果相反，成人总是指责他们，结果就是在机体与自我之间产生不协调。
如果一味放任，也会产生不协调。
※自尊
1.自尊的发展
自尊是与我们对自身价值的评价有关的。
在所有自我概念中它是最重要的。
人们有时认为产生心理异常的一个主要原因（不是唯一原因）是一些人无法对自己的价值给予正确的评价。
这些人似乎不能把自己看成是被社会接受的重要成员之一。
库克斯密斯将被试分为3个群体。
高自尊的男孩明显表现出协调性，他们对自己和自己的能力有一种积极的自我认识。
中等的男孩也表现出这些品质，但更为顺从，对自己的价值缺乏肯定，更渴望被社会接受。
低自尊的是比较抑郁的一群人，冷漠、恐惧、不愿意参与，有很强的自我意识并对批评很敏感。
有人认为，自尊较高的男孩智力要高，他们也能证实自己的能力。
低自尊的男孩通常认为自己的父母是不公正的，在家庭里，父母对孩子的态度从过于严厉到过于放纵变化很大，孩子明显感到无所适从。
2.产生自尊的因素
自尊水平的高低是与其父母的行为密切相关的。
通过大量的测量证明这些男孩统盘接受并内化了父母对他们的看法。
他们给自己设置了更能发展（和实现）的目标。
因为他们不惧怕可能的失败，因而他们也就更原意去面对挑战，去积极参与。
权威性的父母养育方式就是造成低自尊的一个因素，而父母－子女关系上的融合和早期生活的安全的依恋都会产生高自尊。
3.教师的价值
如果用“教师”一词置换“父母”就有一个非常有用的模型。
父母对儿童的影响通常比教师大，但儿童会象内化父母对他们的看法一样内化教师对他们的看法。
教师首先要做的并不是在孩子们之间进行比较，也不是去发现他们希望得到的东西，而是要清楚每个孩子与其他人一样都很重要的，他们能发展出这样一种品质和能力，即不仅能使他们享受生活中愉快的事物，也使他们能处理生活中的困难问题。
4.其它影响自尊的因素
来自工人阶层家庭的儿童比来自较高层次家庭的儿童更容易产生低自尊；有犯罪行为的群体容易产生低自尊，并且通常他们的“强硬”和反社会行为是一种对低自尊的保护；女孩普遍比男孩的自尊水平低，如低自尊的女孩与男孩配对完成问题解决的任务时，她们有时会人为地抑制自己的操作水平，这样就不会超过男伙伴。
5.鼓励自尊
要鼓励所有的儿童清楚地描述他们对自己的认识，要做到这一点，儿童必须学会一些表达这些概念的方式。
这就要求教师在任何情况下都要抓住机会查明儿童是如何认识她们自己的成功与失败的。
教师必须时刻都关心如何帮助每个儿童发挥其潜能。
这里要求教师做的是应该努力保护儿童的自尊。
如，只要情况允许，教师都应将儿童的作业发到她们自己手里，并给予一定的鼓励，而不是当着全班同学的面发作业。
在此必须注意：
第一，自尊并不是自负，因为自尊并不是对自我的夸大认识，而是产生于一个人认识到自己对那些自己所爱的人，对那些为自己负责的人和与自己一起工作的人而言是很重要的。
它也产生于一个人认识到自己正在以自己所具有的能力努力工作，以及认识到其他的人并不是以批评的眼光观察自己的每一个行动，也并不是随时准备一发现错误就大加指责。
它还产生于一个人认识到他必须对自己有理解和同情，就象理解和同情别人一样。
第二，要学会评价自尊。
教师一旦认识到自尊在儿童生活中起的重要作用，她们就能更多地通过观察，了解每个儿童是如何认识她们自己的。
要注意的是，教师不应该让儿童在班级中过多地讲述她们的心理生活，也不应过多地去重复儿童偶然写到的一些事。
教师在使用他们时，其作用只是为了提供教师对儿童已知情况之外的补充性的结构化信息。
第三，自尊和武断/缺乏主见的区别。
因为低的自尊也与违法和反社会有关，我们就必须找出那些对别人武断的儿童或经常给自己找麻烦的儿童。
一旦儿童表现出将他们的注意力强加在别人身上的愿望，而且超出了正常需求的范围，教师就要认识到儿童在其自我评价上存在问题。
教师的鼓励，塑造他们对所有儿童公正和尊重，积极培养他们的责任感，并给她们提供与其需要相一致的机会，这些对帮助那些缺乏主见的儿童获得自信都是很重要的
※自我成熟
自我成熟是个体形成现实的自我接受和自我概念的过程，这一概念包括在与别人对自己的看法进行了比较以后对自我的认识。
埃里克森认为，儿童在从婴儿向成人发展时要面对许多学习任务，这些任务每一个都必须得到满足才会发展，如果他们在这些任务中任何一个失败了，他们以后的发展都将会受到阻碍。
埃里克森的八个阶段和个人成熟
婴儿早期：
信任对不信任
婴而晚期：
自主对羞耻和怀疑
童年早期：
主动性对内疚
童年中期：
勤奋对自卑
青少年期：
同一性对角色混乱
成年早期：
亲密对孤独
成年中期：
创造力对自我专注
成年晚期：
完善对绝望
在埃里克森的理论中，童年早期的特征是需要发展主动性，这是在程度上比自主性更具体更集中的活动，表现为儿童在适当的地方和时段能够主动开始这种活动。
如果在8个阶段上都发展成功，就会产生一系列重要的品质，埃里克森称之为重要的美德，或适应完美的自我品质。
埃里克森认为，并不是每一品质只在当时发展的阶段上出现，而是在发展上达到成熟的时候才产生。
※自我成熟与学校
成熟是在生命晚期才能实行的，而在学校中教师所能做的是帮助儿童朝向这一成熟而发展。
因此教师的工作在大多数情况下是鼓励已存在的品质，而不是试图从零起点去发展它们。
此时的规则是，如果儿童要实现自己的成熟，表现出对自己和别人的责任，就必须给他们提供正确的机会。
没有必要要求儿童去表现成熟，也不能把实现成熟看成为自己的生活做最简单的决策人。
也没有必要要求他们能以成熟的方式去思考世界，去看待他们在世界中的位置。
最可行的是让儿童参与到教学决策和学校政策的制定过程，这能使他们感到自己是学校中有价值的成员，并能带着这种价值去行动。
如何定义成熟人格，在奥尔波特的模型中，个体没有实现自我成熟的一个标志是他们的行为不一致。
因此统一的一致性是成熟的重要品质。
除此外还应具备以下特征：
一致延伸的自我感（对别人与自己的关注的认同能力；给予同情与共情）；与别人有一个热情的、不自私的关系；倾向上的安全感；自我洞察（对自己的现实性的认识与评价）；对世界的现实性取向（进行合理的判断和作出必要的决策能力）；统一的生活哲学（对生活目标和意义的一致性的、和谐的观点，不论是宗教的或是人本主义的，它帮助解决价值的问题，并帮助确定生活目标）。
完美并不一定要等到成年以后才表现出与自我成熟有关的品质。
这些品质可以在不同时期（统一的生活哲学似乎总是最好才产生）和不同程度上发展起来。
※自我统一性
自我统一性是一个人自我概念的总和。
自我统一是指这些自我概念应该被紧密联系在一起，从而能够提供一张他们将要成为的那种人的完整的画像。
这种紧密联系通常只是在青少年时期才开始。
议论内容：
本部分内容的被教育者主要心理特征及教育中的注意事项（可就其中1－2个特征作比较详细的议论）
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