修订Bloom认知目标分类.docx

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修订Bloom认知目标分类

修訂Bloom認知目標分類

李坤崇成功大學教育研究所教授

歐慧敏南華大學幼保系助理教授

本文有關修訂布魯姆的認知歷程向度內涵參酌Anderson,Krathwohl,Airasian,

Cruikshank,Mater,Pintrich,Raths,&Wittrock（20（主編之Ataxonomyforlearning,teaching,andassessing:

ArevisionofBlobmtaxonomyofeducationalobjectiv與林世華（民93）於全國各縣市教育局課程督學增能研討會（93.01.15之會議手冊講稿。

有關命題示例係引用李坤崇教授帶領金門縣國民教育輔導團團員與南一書局研發團隊的研習成果、及歷屆基本學力測驗的題目。

圖1原架構與修訂架構的結構比較（修改自Anderson&Krathwohl,2001,p.268）

表1修訂Bloom分類表

認知歷程向度

知識向度

1.記憶

2.了解

3應用

4分析

5.評鑑

6創作

A.事實知識

B.概念知識

C.程序知識

D.後設認知知識

引自：

Anderson,Krathwohl,Airasian,Cruikshank,Mater,Pintrich,Raths,&Wittrock,

2001,p.28

Anderson&Krathwoh（2001強調新舊版本有三方面，每方面均有四個項目，計十二項的改變。

三方面重點強調、使用術語、目標分類結構，其中項目分述如下：

一、重點強調：

（一）新版著重運用雙向細目表來置入課程目標、教學活動與教學評量，，並著重課程、教學、評量三者的聯結。

（二）新版著重適用所有不同年級的學生。

（三）新版內容增列許多評量範例，使得此目標分類更易於應用。

（四）新版更強調次類別的應用，而舊版較著重主類別的應用。

二、使用術語：

（一）新版主類別的名稱改採動詞語態，以呼應建立目標時形成的動詞一名詞關係。

而舊版主類別的名稱則為名詞語態。

（二）新版知識次類別更名與重組，分成四類知識，此與舊版的名稱與內容不同。

（三）新版以動詞語態說明認知歷程部分的次類別，異於舊版的名詞語態。

（四）新版改稱舊版的「理解」、「綜合」兩個主要類別為「了解」、「創作」。

三、目標分類結構：

（一）新版將目標類別呈現分成名詞、動詞兩個向度，而舊版僅有一個向度。

（二）新版採兩個向度構成雙向細目表（two-dimensionaltaxonomytable）方式，舊版則無。

（三）新版認知歷程向度為各類別排列成漸進複雜性階層（increasingcomplexityhierarchy）而舊版則為累積性階層（cumulativehierarchy）

（四）新版交換舊版「綜合」、「評鑑」的順序為新版的「評鑑」、「創作」。

「知識向度」概述

A.事實知識

1•學科事實：

Aa術語的知識

2.個別事實：

Ab特定細節和元素的知識

B.概念知識

1•事實分類：

Ba分類和類別的知識

2.事實組織與關係：

Bb原理和通則的知識

3•相關原理和通則：

Bc理論/模式/結構的知識

C.程序知識：

1•固定最終結果或順序或步驟：

Ca特定學科的技能和演算知識

2•無定最終結果或順序或步驟：

Cb特定學科技術與方法知識

3.知道「何時」使用程序：

Cc運用規準的知識

D.後設認知知識：

知其所以然

1.知人的知識：

Dc自我知識

2.知事（情境）的知識：

Db認知任務知識

3.知術（方法）的知識：

Da策略知識

「認知歷程向度」概述

1.記憶：

從長期記憶中提取相關知識

認得:

1.1再認

記得:

1.2回憶

2.了解：

了解教材意義、新知識與舊經驗連結

轉換:

2.1詮釋

舉例：

2.2舉例

分類:

2.3分類

總結、

淬取：

2.4摘要

邏輯結論、推算、預測：

2.5推論

異同：

2.6比較

現象因果模式：

2.7解釋

3.應用：

以程序（步驟）來解決問題

固定步驟、解答明確，偏熟悉情境：

3.1執行

流程圖式、解答不固定，偏不熟悉情境：

3.2實行

4.分析：

部份間，及部份與整體結構的關聯

元素關聯性與重要性：

4.1區辨

元素統整與組織：

4.2組織

元素、組織背後的意圖、價值與觀點：

4.3歸因

5.評鑑：

根據某些規準進行價值判斷

內部一致性：

5.1檢查外在標準：

5.2批判

6.創作：

形成一個完整且具功能的整體

創作概念：

6.1生產創作計畫：

6.2計畫創作成品：

6.3製作

知識向度（KnowledgeDimension）

A.事實知識（FactualKnowledge）學生學習科目或解決問題必須知道的基本元素。

Aa術語的知識（Knowledgeofterminology）特定的符號，術語或辭句之知識，特定語文或非語文型式的術語或符號。

例如：

（1）獲得生物學上名詞的知識，例如：

微生物的特徵。

（2）獲得度量衡字彙之知識，例如：

我國使用的重量單位。

Ab特定細節和元素的知識（Knowledgeofspecificdetailsandelements）有關事件、位置、人、資料、資訊等個別事實之知識。

包括精確性、特定性、約略性的資訊。

例如：

（1）認出某一特別時期的特徵。

（2）回憶某一文化的主要特徵。

B.概念知識（ConceptualKnowledge）

以基本元素解釋較大結構，並能與功能結合。

Ba分類和類別的知識（Knowledgeofclassificationandcategories）用於確定不同事物的類別、等級、劃分和排列情形的知識。

指一門學科中分門別類的知識。

例如：

（1）熟悉各種文體。

（2）辨認各種問題的範圍。

Bb原理和通則的知識（Knowledgeofprinciplesandgeneralization）用於觀察現象總結摘要的知識，可用描述、預測、解釋、決定最適切行動。

指由觀察而抽象的普遍知識。

此種知識有助於解釋、描述和預測。

例如：

（1）認識人類學習的主要原則。

（2）獲知生物遺傳的定律。

Bc理論/模式/結構的知識（Knowledgeoftheories,models,andstructures）對複雜現象、問題、事物提出清楚、完全、系統性觀點的知識。

用以表明許多零碎知識問的相互關係和組織狀況，以形成一種理論或結構。

例如：

（1）知道任一判斷的哲學基礎。

（2）獲得進化論整體架構的知識。

C.程序知識（ProceduralKnowledge）

有關如何完成某事流程、探究方法、以及使用技巧、演算、技術和方法的規準。

Ca特定學科的技能和演算知識（Knowledgeofsubject-specificskillsandalgorithms）

大多係指有固定最終結果、或具有固定順序或步驟的知識。

例如：

（1）獲得有關人類進化論的基本知識。

（2）獲得軍閥主義與帝國主義為世界大戰之主因的知識。

Cb特定學科技術與方法知識（Knowledgeofsubject-specifictechniquesandmethods）

大部分為一些對結果具有共識或學科規範的知識，大多反映出專家思考和解決問題的方式。

有關研究某學科的方法。

例如：

（1）獲得「用科學方法來評定健康概念」的知識。

（2）獲得「用行為科學研究法來研究教育問題」之知識。

Cc運用規準的知識（Knowledgeofcriteriafordeterminingwhentouseappropriateprocedures）係指知道何時使用程序和過去使用該程序的知識，通常為歷史紀錄或百科全書形式。

用以測度或判斷事實、原則、意見和品行。

例如：

（1）獲得評鑑娛樂活動的規準。

（2）獲得評鑑藝術品的要素。

D.後設認知知識（MetacognitiveKnowledge）:

後設認知係指對認知的認知，對思考的思考，乃比原來所認知者高出一層的認知，若原來的認知是「知其然」，後設認知就是「知其所以然」。

因此，後設認知知識係指監控、控制與規範認知的知識（張春興，民80）。

後設認知係指認知和知覺的知識，及對自己認知的知識（Anderson&Krathwohl,2001,p.46）

Flavell（1985）指出後設認知知識可分成三種知識：

⑴知人的知識：

能認識自

己、了解別人。

（2）知事的知識:

對事情難易度的判斷與對事理對錯之辨識的知識。

（3）知術（方法）的知識：

能隨機應變，能採取適當的方法解決問題。

Da策略知識（Strategicknowledge）：

知術（方法）的知識

此類知識係學習、思考、解決問題的策略，會因工作與學科性質而異。

此次類策略可用之許多不同的任務或學科主題，而非僅用之單一的任務或特別的學科主題。

Db認知任務知識（Knowledgeaboutcognitivetasks）知事的知識

此類知識係包括適當的背景脈絡與情境的知識；即情境知識，乃何時正確使用和為何使用某知識的策略，其與當時情境、社會、傳統和文化規範有關所有學習策略均無法適用於所有情境，學生必須發展適用於多數某些不同的情境和任務的不同策略，即不同策略模組適用於某些類別的情境和任務。

Dc自我知識（Self-knowledge）：

知人的知識

此類知識係包括自己對自我認知、學習優劣的知識與動機信念（含自我效能、

目標與理由、及價值和興趣等信念）。

以認識自我的知識為主，以瞭解別人為輔。

自我知識期望透過自我探索與專家意見，來認識自己，如自己學習的優缺點、學習動機、價值觀、興趣或其他。

認知歷程向度（CognitiveProcessDimension）

1記憶：

是從長期記憶中提取相關知識。

包括：

再認與回憶兩種歷程。

1.1再認：

搜尋長期記憶，找出與呈現資訊一致或近似的知識。

1.2回憶：

當提示（問題）出現，從長期記憶中提取相關知識。

再認、回憶的知識可包括下列三類：

（BloomBloom,Englhart,Furst,Hill&Krathwohl,1956）

1.個別或特定事物之知識（術語的知識、個別事實的知識）。

2.有關處理個別事物方法的知識（慣例的知識、趨勢和程序的知識、分類的知識、規準的知識、方法論的知識）。

3.某一領域普遍和抽象的知識（原則和通則的知識、理論和結構的知識）。

1.1再認：

搜尋長期記憶，找出與呈現資訊一致或近似的知識。

再認法乃指認、認得以前學過的東西。

一般常用是非題或選擇題來測量再認，可彌補回憶法的不足。

如指認出圖像，符號。

1.2回憶：

將以前學過的東西重新表現出來，亦稱復現法、復述法或再生法。

短期記憶回憶，如說完電話號碼後立即復述。

長期記憶回憶，如以填充題、簡答題、論文題測量學記得程度。

。

回憶分自由回憶法、依序回憶法。

自由回憶法乃對回憶資料的順序不加限制。

依序回憶法乃依據一定順序回憶學得資料。

2.了解：

從課堂、書本或電腦螢幕的口語、書面與圖形等教學訊息中建構意義（constructmeaning；）建立所學新知識與舊經驗的連結。

了解的認知歷程包括：

詮釋、舉例、分類、總結、推論、比較、解釋。

2.1詮釋：

在不同知識表徵間從事表徵轉換，即由一種呈現資訊方式轉成另一種方式。

有下列六種表徵轉換：

（1）從文字表徵轉換到另外其它的文字表徵（可稱為轉述）。

（2）從圖畫表徵轉換到文字表徵（可稱為讀圖的能力）。

（3）從文字表徵轉換到圖畫表徵。

（4）從數字表徵轉換到文字表徵。

（5）從文字表徵轉換到數字表徵。

（6）從音符表徵轉換到音調表徵等。

註：

知識表徵（knowledgerepresentation）乃知識的描述、展現或呈現。

2.2舉例：

找出特定的例子來對一般概念或原則知識予以說明。

舉例：

指認出一般概念或原則的定義性特徵；使用這些特徵來選擇或建構一個特定的例子。

2.3分類：

指認出某物（特定的例子）隸屬於某一特定類目（概念或原則）。

分類：

偵測出相關特徵或組型，使其匹配於示例與概念或原理之間。

2.4摘要：

對所呈現的資訊，提出單一陳述來表徵，或提取出一個主題。

摘要：

建構一個資訊的表徵。

如一篇文章、一個戲劇場景的意義或其中的要義，如摘出主題或要點。

2.5推論：

根據現有資訊，提出一個具邏輯性的結論；從一系列的示例關係找出一個組型（概念或程序知識）。

受測者從一系列示例中，藉由登錄相關聯的屬性與注意到示例間的關係，進而抽取出一個概念或程序知識。

推論的歷程包含：

比較示例，指認出組型規則，使用組型規則產出新符合組型規則的新示例。

適用題型：

系列完成題（1,2,3,5,8,13,21,?

）類比推理題（A:

B=C:

D）;同中求異題。

2.6比較：

指認兩個或多個實體（物件、事件、想法、問題或情境）間的異同，乃致於能找出一個新學事物與已知事物之間的一對一關係。

比較常與推論與實行並用。

2.7解釋：

能建構及使用現象系統中因果模式。

解釋歷程包括建構因果模式;使用模式來取決系統中某部分改變或一連串事件中某特定事件的改變，是如何牽動其他部分或事件的改變。

常用評量題型：

推理題、故障排除題、再設計題與預測題。

3.應用：

善用程序（步驟）來執行作業或解決問題。

與程序知識緊密連結。

應用的認知歷程包括：

執行（任務是作業、實現）、實行（任務是問題、運用）。

執行：

給予作業是指學生已經知道採用哪些程序的任務，係一種偏例行作業取向的任務。

應用一個程序於已熟悉的工作。

實行：

給予問題是事先不知道採用哪些程序的任務，係一種偏解決問題取向的任務。

應用一個程序於陌生的工作。

3.1執行：

當碰到一個熟悉的任務，學生例行地執行一組程序。

由於情境的熟悉，所以會有足夠的線索引導學生採用適當的程序。

此類程序常常可稱為技能或算則;其性質是：

固定步驟、解答明確。

3.2實行：

當碰到一個不熟悉的任務，學生需要了解問題，需要從所學過的程序中選擇一組來直接解題或修改後解題。

與了解、創作緊密聯結。

由於情境的不熟悉，學生無法立即採用任何程序。

此類程序常常稱為技巧或方法；其性質是：

流程圖式、解答不固定。

4.分析：

將材料分解成局部，指出局部之間與對整體結構或目的的關聯。

與評鑑、創作緊密連結。

分析的認知歷程包括：

區辨、組織、歸因。

4.1區辨：

從一個完整結構中，根據關聯性與重要性，區辨出局部或部分來。

有下列三種類別：

（1）能區辨出有關、無關的或是重要、不重要的部分。

（2）能注意有關的或是重要的資訊。

（3）寫出或指出在所提供材料中最重要或最有關聯的部分。

4.2組織：

確定元素在結構中的適切性與功能。

指認出溝通情境中的各元素，能認出這些元素是如何統整在一起。

能對所呈現的資訊片段，建立系統與和諧的關聯。

要求將呈現材料整合成一個結構，如：

綱要，表格，矩陣，階層圖。

評量常以反應題型，寫出一個段落的綱要；或選擇題型，從四個階層圖選項中，選出一個最符合段落組織的選項。

4.3歸因：

指明確指出溝通情境中的觀點、偏見、價值、意圖。

歸因涉及解構過程，即能指出所呈現資訊的意圖。

詮釋強調對事物的了解，歸因超越基本了解，去推論在事物背後的意圖與觀點。

要求對語文或口語資訊寫出或說出作者的觀點、意圖之類的東西。

包含兩類：

（1）反應題型：

某篇文章作者的目的為何。

（2）與選擇題型：

選取題幹隱含的意圖或觀點。

5.評鑑：

根據規準（criteria）與標準（standards作判斷（judgement）

規準：

品質、效果、效率或一致性等。

標準：

量（夠多嗎？

）、質（夠好嗎？

）判斷未必就是評鑑。

有明顯的規準與標準才是評鑑。

常問問題：

OOOO是否達應有的標準？

依據OO規準，這是達成目標最好的方法？

依據OO標準，◊◊比□□佳嗎？

使用內在規準與標準（如一致性），認知歷程為「檢查」。

使用外在規準與標準，認知歷程則為「批判」。

5.1檢查：

考驗一組運作或是產品的內部矛盾與邏輯謬誤。

如：

考驗結論是否與前提一致；資料是否支持假設；部分材料之間是否相互矛盾。

使用內在規準與標準作判斷，主要是在檢查內部一致性。

常與計畫與實行並列，如檢查計畫的可能成效。

其它動詞：

考驗、偵測、監控等。

檢查的評量：

要求學生或是由學生自己檢查一組運作或產品。

檢查可用於檢核執行作業或實行解決問題（應用層次）的一致性。

5.2批判：

根據外在規準與標準作判斷。

如：

能指出產品正面與負面特性，並據此（至少部分）作出判斷。

批判與批判思考有密切關係。

例：

評析某個解決OO問題方法的可能成效與成本。

學生可以被要求去批判他自己或是他人的假設或創作。

批判可能根據正反兩面的規準與標準，作出好壞不同的判斷。

如：

請學生批判「如果學校取消寒暑假？

」

6.創作：

要求將各個元素組裝在一起，形成一個完整且具功能的整體。

創作目標係要求學生透過在心智上重組元素或重組局部，使成一個過去鮮少出現的組型或結構。

創作歷程：

涉及協調個人過去的學習經驗。

雖然創作需要學生具創作思考能力，但創作並非沒有限制的自由創作。

創作可為綜合個人學習的資訊與材料，如寫作、繪畫、雕塑與建造。

創作也強調獨特性（原創性）。

作文常涉及創作認知歷程，但未必需要創作。

創作三階段：

表徵問題（理解任務、生產可能的解答）、解答規劃（檢視可行計畫的可能與裝置）、執行或製作（執行計畫）。

創作歷程可以視為：

擴散面（生產）；聚歛面（計畫）；建構解答（製作）。

6.1產生（通則化）：

根據許多規準，提出假設。

要求表徵問題，形成滿足特定規準的多種可能性或形成假設。

常問問題：

提出解決OO問題的方法，越多越好。

評分宜建構全體學生共用的規準，可能是方法數、方法合理性、可行性等。

評量典型是建構式反應題，請學生產生可能解決之道或假設。

結果任務：

要求學生列出特定事件下，所有可能的結果。

用途任務：

要求學生列出特定物件，所有可能的用途。

評量方式：

幾乎不可能使用選擇題。

6.2計畫：

要求規劃能滿足問題規準的解決方法，即發展解決問題的計畫。

計畫是指可執行方法步驟的規劃。

替代動詞：

設計。

可請學生發展可行解決方法、描述解決問題的計畫或選擇解決問題的計畫。

6.3製作：

要求執行明確的解決問題規劃方案。

替代動詞：

建造。

製作目標可以是給學生目標功能的條件描述，要求製作能滿足條件的產品。

如：

寫小說、作有用的產品。

條件描述的界說，將轉變成評估學生表現的規準。

界說應放入評分標準中評量常用設計任務，要求學生去創作符合特定界說的產品。

如：

請學生完成一份科學展覽作品，並擬定完成時間表。

認知歷程向度之區別

李坤崇成功大學教育研究所教授

一、記憶：

是從長期記憶中提取相關知識

（一）目標內容：

重視知識的再認、回憶。

（二）區別重心：

1.記憶目標強調記憶行為，要求學生再認或回憶，只要老師完全教過的題目要求認得或記得均屬於記憶層次。

2.再認、回憶的知識可包括下列三類：

（1）個別或特定事物之知識（術語的知識、個別事實的知識）。

（2）有關處理個別事物方法的知識（慣例的知識、趨勢和程序的知識、分類的知識、規準的知識、方法論的知識）。

（3）某一領域普遍和抽象的知識（原則和通則的知識、理論和結構的知識）

二、了解

（一）目標內容：

了解教材意義的能力，建立所學新知識與舊經驗的連結。

如將教材由其一形式轉變為另一形式，詮釋、舉例、分類、總結、推論、比較、或解釋所學的教材。

（二）區別重心：

1.「記憶」的題目要求學生對知識的再認、回憶。

教師曾明白指示或教過，要求學生再認（認得）、回憶（記得）

2.「了解」的題目要求學生對訊息意義的完全明白或與舊經驗連結。

教師未曾明白指示或教過，要求學生詮釋、舉例、分類、總結、推論、比較、或解釋。

三、應用

（一）目標內容：

1•善用所學的程序（步驟）來執行作業或解決問題，著重與程序知識緊密連結。

2.應用包含兩類：

（1）執行：

題目隱含已知採用程序知識的某組線索，屬固定步驟、解答明確,偏執行例行作業取向的任務。

（2）實行：

題目未隱含已知採用程序知識的某組線索，學生需從多組線索中選擇或修改某組程序，屬流程圖式、解答不固定，偏完成解決問題取向的任務。

（二）區別重心：

1•「了解」的題目要求學生利用所直接提示的理論、原理、觀念、或方法去詮釋、舉例、分類、總結、推論、比較、或解釋。

2.「應用」的題目要求學生善用程序（步驟）來執行作業或解決問題，題目內涵有情境熟悉者，有足夠的線索引導學生採用適當的程序；有情境的不熟悉者，學生需要從所學過的程序中選擇一組來直接解題或修改後解題。

四、分析

（一）目標內容：

將所學的材料分析成若干成份，並探討部份間，及部份與整體結構的關聯。

著重區辨、組織、歸因。

（二）區別重心：

1.「應用」的題目要求學生善用所學的程序（步驟）來執行作業或解決問題,不強調區辨、組織、歸因。

2.「分析」的題目要求學生將材料分解成若干成份，以區辨成份間的關係，組織部份與整體結構的關聯，及歸因推論事物背後的意圖與觀點。

教師於教學過程中，未曾說明分解、區辨、關係、組織、歸因。

題目不只是要求對事物的了解（詮釋），更要求學生超越基本了解，去推論在事物背後的意圖與觀點。

五、評鑑

（一）目標內容：

根據某些規準與標準來進行質、量或正、反的價值判斷，以檢查內部一致性、內部矛盾與邏輯謬誤，或批判自己或他人的假設或創。

（二）區別重心：

1.「分析」的題目要求學生將材料分解成若干成份，並進行區辨、組織、歸因。

但不進行質、量或正、反的價值判斷。

2.「評鑑」的題目要求學生根據某些規準與標準，來檢查題目內部一致性、內部矛盾與邏輯謬誤；或根據某些正反規準與標準，來批判自己或他人的假設或創作。

六、創作

（一）目標內容：

將所學的知識各個元素組裝在一起，形成一個完整且具功能的整體。

包括擴散面（生產）、聚歛面（計畫）、建構解答（製作）的創作歷程，但並非沒有限制的自由創作。

（二）區別重心：

1.了解、應用、分析皆包含元素的聯合及意義的結構，但都著重部份性。

綜

合則不僅強調完整性與功能性，亦重視獨特性與創新性。

2.「評鑑」的題目要求學生根據某些規準與標準來檢查、批判自己或他人的假設或創作，重點不在於產生、計畫或製作。

3.「創作」的題目要求學生產生、計畫或製作，一個完整且具功能的整體。

幾乎不可能使用選擇題。

國中各學習領域認知歷程向度與命題示例

指導修改者：

成功大學李坤崇教授南華大學歐慧敏教授

研發者：

南一書局各學習領域國中研發團隊

1記憶：

從長期記憶中提取相關知識。

1.1再認：

搜尋長期記憶，找出與呈現資訊一致或近似的知識。

《例題一》

小華喜歡蒐集徽章，其中右圖徽章是代表哪一個國際組織？

（A）聯合國（B）國際特赦組織.

（C）國際非政府組織（D）世界貿易組織。

Jry

【答案】:

bCT-

【出處】：

南一版國中社會（三）單元十八7

【解析】：

藉由圖像而從記憶中