中小学教师第三轮继续教育讲稿.docx

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中小学教师第三轮继续教育讲稿

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【中小学教师第三轮继续教育讲稿】

新课程理念下的有效备课和有效课堂

目前，我们很多物理教师在教学中都存在一个困惑,那就是:

“教师教得很辛苦，学生学得很痛苦”。

“教师很辛苦”的最直接原因之一,就是大量繁重而无效的备课占用了教师的精力和时间,所以我们应该依据“有效备课”理论对教师的备课进行改革。

一、新课程理念下的“学习”和“备课”理论

１、新课程理念下的“学习”理论

在人的一生中,最普遍、最重要的活动莫过于学习了,但若问“什么是学习？

”大多数人恐怕都难以清楚、明确地作出回答。

学习是当代多学科共同探索的前沿和热门话题,而且成为关心人类命运的企业家和政治家们所必须面对的重大课题,由此推动着全球范围内创建学习型组织和学习化社会的时代潮流。

但遗憾的是,对学习的基础理论研究却严重置后于时代的发展和需求。

对人类早期学习活动的总结概括,形成了最初的学习理念。

在我国古代,“学”与“习”两个字一般是分开使用,而不是并列在一起的,所以孔子说“学而时习之,不亦说乎”。

古代表达获取知识、提高认识的涵义时多用“学”字或“知”字，主要指各种直接与间接经验的获取,有时兼有“思”的含义；表达熟悉和掌握技能，修炼德行等带有实践意义的行为时使用“习”字,“习”巩固知识、技能,含有温习、实习、练习之意,有时兼有行的意思。

最早把学习这两个字直接联在一起使用的是《礼记·月今》中:

“鹰乃学习”,这里是指小鸟反复学飞，这就是“学习”一词的来由。

实际上,学习是学、思、习、行的总称，而且中国古代更强调“习”，这一方面反映了当时人类文化科学知识尚不发达，人民的学习活动主要表现在生产和生活中获取直接经验,另一方面，也反映了中国传统知行关系的立足点放在行而不是放在知的务实精神。

孔子说“学而时习之,不亦说乎”,这时候的孔子还未把“学”和“习”直接联在一起，但孔子揭示和强调了“学”与“习”之内在联系,“学”是“习”的基础与前提,“习”是“学”的巩固与深化，这里需要特别强调的是，早在两千多年以前,孔夫子就强调了学习过程中的知行统一,以及由此所获得的喜悦的情感体验，而这恰恰是学习的本质所在。

同时,孔子还阐述了“学”和“思”在人的认知过程中的重要作用,“学而不思则罔，思而不学则殆”,他主张学与思相结合,这种思想即使在今天的教育活动中,也有其值得肯定的价值。

有意思的是,在信息爆炸的今天,现代人反而不知道什么是学习,怎样去学习了。

有一个真实的案例,案例的主人公是一对夫妻,两位都毕业于安徽师范大学,他们有一个儿子,从小就很好学，按照这对夫妻的说法,“乱七八糟的书”读了很多,而且也很有才能，成绩一直很好，从小到大,还有很多科技小制作,这按照古代的说法，就是知行统一。

为了儿子读这些“乱七八糟”的书,母亲常常批评儿子,不过也仅限于批评，后来,儿子长大了，夫妻二人也改了行,都从政了,而且在一个单位。

在儿子高二的时候，发生了一件事,夫妻俩的的单位有一个好岗位上的人退休了，妻子想到这个岗位上，这时候的丈夫已经成了这个单位的“一把手”,结果这个好岗位没给妻子,家里就有了一场“妻子教夫”，儿子看不下去，插嘴请母亲不要老是唠叨，于是，又演变成“贤母教子”,教着教着,来气了，找出儿子的小制作和《论语》、《昆虫记》、《物理的妙趣》等凡是她认为不该看的书，全给砸了，撕了。

师范大学的毕业生尚且如此，足以说明现代已经有很多人真的已经不知道什么是学习了!

那么，到底什么是“学习”呢?

学习的概念有广义和狭义两种理解。

广义的学习,是指学习者为适应环境，因经验而引起的行为、能力和心理倾向的比较持久的变化。

这实际上也就是古人所说的学、思、习、行。

狭义的学习指教育情境中的学习，这里的学习者就是我们通常说的“学生”,所以，狭义的学习可以定义为：

学生在教育情境中，按照教育目标要求发生的、凭借经验产生的比较持久的能力或倾向变化。

即使从狭义的学习定义,我们也可以看出，学生的学习，不仅要从意识形态对他进行改造,也要从能力上对他们进行改造，而且这种改造还要是可持续发展的能力的改造,要让学生即使脱离了老师，也能学习，就如孔子所说的“温故而知新，可以为师矣”。

现代的有效的学习理论,从行为主义（学习是在刺激和反应之间形成联结）到新行为主义（学习是在有效的强化程序中不断巩固刺激和反应之间的联结，塑造有机体行为的过程）,从格式塔学派（强调对经验和行为作整体性研究,尤其注重研究内在心理结构对经验和行为的影响,从其哲学基础和研究方法论之特点来看，可以称作心理学中的结构主义）、认知学派（学习活动本质上是一种主体转变客体的结构性动作,其目的在于取得主体对外部自然与社会环境的适应，从而达到主体与环境之间的平衡，同时将这种动作协调结构内化为主体的认知结构）到建构主义,最终,建构主义成为当今学习心理学、教育心理学的主流理念，就是因为建构主义强调的是学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，这种建构不可能由其他人代替，而是学习过程中学习者主动性的发挥,学习过程同时包含两方面的建构,在建构主义看来,学习,一方面是对新信息的意义建构,运用原有的经验超越所提供的信息,另一方面又包含对原有经验的改造和重组,学习过程不是简单的信息输入、存储和提取,而是新旧经验之间相互作用的过程,是对知识的主动建构和延续。

２、新课程理念下的“备课”理论

要解决“有效备课”的问题，首先我们要给理解什么是新课程理念下的“备课”。

对备课,不同老师有不同的理解。

下面是老师们的各种回答①:

（1）教学设计就是备课,只不过说的文雅点。

（2）教学设计就是备课，备课是生活语言,教学设计是专业术语。

（3）教学设计是备课的一部分，备课的概念更大一些。

（4）备课是教学设计的一部分,教学设计的概念大。

（5）教学设计是深思熟虑的备课,想得更周全一些。

（6）把备课上升为教学设计,表明对备课进行了理性的、系统的思考,是教师行为专业化的表现。

（7）研究它们的异同很无聊啊,把课上好才是有意义的。

那么,到底什么才是新课程下的“备课”呢?

同样的,新课程下的“备课”也有广义和狭义两种。

广义的备课泛指对课堂教学的一切准备活动，是一种生活语言;狭义的备课指对教学活动的设计和谋划，在这个意义上,它与“教学设计”是同意语,但“教学设计”是专业术语,它是在传统的“备课”基础上“破茧而出”的一只“美丽的蝴蝶”。

②

我们平时的“备课”,应该是一种广义的“备课”，它包括了备教材、备教参、备学生、组织相关课程资源、进行教学设计和课后反思等一切的教学准备活动。

二、如何“有效备课”?

（一）个体“有效备课”

有人把备课形象地比喻成“裁缝做衣服”:

“看面料”——研读教材；“量尺寸”——研究学生；“选款式”——研究教法；“裁剪、配料”——取舍拓展；“缝成衣”——理清思路;“试穿修改”——反思调整。

③

1、备教材。

“知乃行之始也”，教师备课也一样，也得首先学会“看料”，即钻研教材。

只有对教材的充分理解和把握,才能内化为自己的东西。

课上才可能做到运用自如,心里有底，对学生的反馈该肯定的敢于肯定,该否定的敢于否定。

教学才会有血有肉，有自己的特色。

同时，备教材，还要对教材内容有所取舍拓展，有的不讲,有的少讲，有的重点讲,有的只需要轻描淡写即可，有时还需要根据课标,适当增加一些教学内容。

比如,现在很多老师上九年级的第１1章《从水之旅谈起》，往往把第1２章温度和温度计的内容提前到第1１章来上，就是一种取舍,又比如,在上温度计时，有的老师增加了学生自己制作温度计的环节，这就是一种拓展。

２、备学生。

备学生，首先需要找准整体学生的学习起点,这里实际也包括了对上一轮课的反思;其次,要注意不同学生的个体差异，要根据这个个体差异，使自己的备课有一定的弹性,满足不同层次学生的需求,如:

现在许多教师布置家庭作业，开放性地设计题型多样、深浅不一、选择性强的作业。

有简单积累的、练习运用的、实践拓展的,学生可根据自己的实际能力选择。

这样的备作业就满足了不同类型、不同层次的学生的需求,更好地激发了学生做作业的兴趣,提高了作业的质量,其三,要充分运用学生原有的经验提高课堂教学，要备学生原有的经验，这些生活经验是非建构性知识,备课时要考虑如何利用学生的经验、如何改善学生的经验、如何防止学生的经验对学科知识产生的负迁移，其四，要备学生的情感状态，要考虑学生对这部分教学是否兴趣，怎样才能让学生对要上的课产生兴趣。

3、备教法。

目前课堂运用的教学方法有很多，如讲授法、谈话法、读书指导法、练习法、演示法、实验法、讨论法、研究法等。

但是任何一种教学方法都不是万能的，每种方法都有它的适用范围与条件。

随着新课标的实施,一些新的教学理念已为广大教师所接受,“自主、合作、探究”的学习方式，成了大家最“时尚”的选择,但也不能什么内容都让学生“自主、合作、探究”。

比如,讲质量的概念和质量的单位，这部分只能是教师讲授,无论如何也自主不起来、探究不起来。

同样是“自主、合作、探究”，我们还要考虑是由学生自主实验,交流合作进行探究，还是通过图片、视频让学生自主观察，交流合作进行探究,所以,备教法，其实也还要包括备器材。

4、理思路。

有了对教材、学生、教学方法的全方位地把握,做到胸有成竹,理清思路,写下教案那就水到渠成、瓜熟蒂落了。

在这个环节,教师要做的，就是把前期的工作理出一个思路，以书写教学设计的方式落实，包括怎么把教参上的教学目标根据学生实际和内容细化成三维目标,如何创设情境，创设怎样的情境,准备提出哪些问题，这些问题学生可能有那些回答,每个问题需要给学生多少思考和合作交流的时间,如果有实验探究的环节,该怎样来落实实验探究等等。

正如著名特级教师于永正老师所说的,备课过程中,进行教学设计是显性备课，而其他的工作都是为显性备课做铺垫的隐性备课。

5、作反思。

教学设计的完成,课堂教学的结束,并不意味着这一次备课的结束,还需要进行课后的反思。

课后的反思,是一种经验的积累;是自身理论的提升;是下一堂课的基础;是下一次备课的借鉴之路。

有了更好的理论基础、方法手段,我们就能更漂亮地备好下一堂课。

如此良性循环，我们的教学水平将会大幅度地提高，教学工作也会越来越出色。

（二）集体“有效备课”

集体备课是指备课组教师一起对教学内容、教学环节、教学方法进行设计,形成统一教案的过程。

集体备课的出发点是让教师合作研讨,以集中群体的智慧,好扬长避短,充分发挥每一位教师的特长,从而提高整体的教育教学水平。

集体备课可以集思广益,实现优势互补;其次,对新教师来说,能更快更好地向优秀老教师学到备课的技巧,有利于新教师的成长。

很多学校尝试过集体备课,但往往错误地理解了集体备课的含义，陷入以下几种误区:

（1）集体备课就是统一教学设计模式后分头备课,结果集体备课就是完成一册完美经典的教案集。

这种做法,除了造就了整齐划一的教案,否定不同的观点,统一上课的风格,更是增加一线老师的工作量,也抹杀了教师的个性化创造。

（２）集体备课就是“权威个人”备课。

在集体备课讨论中,有某个老教师或者某个名师对某节课怎么上发表了观点,结果其他人一致认为,很好,大家都按照这位同志说的来备课吧,结果,集体的智慧，掩盖的是个人的意志。

表面上是集体智慧的结晶,实际上是个人意志的体现。

（３）集体备课就是轮流备课，减轻教师的负担。

许多先走集体备课道路的学校，为节省人力物力就是采用这种方法,任教同门学科的教师每人分配到若干内容,进行深入钻研备出好课,然后复制互相交换组合成本册教案集。

（4）集体备课就是完成了的教学设计。

备课是永远无法一劳永逸的,集体的备课要着重对某一单元的教学内容进行分析，大家对教学重点、难点提出不同的看法，提出自己教学设想进行交流，具体到每一堂课的重点、难点是什么，采用什么样的教学模式、教学方法，必须由任课教师根据实际情况作出决定,集体备课中形成的观点与思路中只供参考。

所以集体备课要做的是分析学情研究过程,确定难点指导学法，收集资料反思教法,而不是完成备课的过程。

④

同课异构，意思是同一节的内容,由不同老师根据自己的实际、自己的理解，自己备课并上课。

由于老师的不同,所备所上的课的结构、风格，所采取的教学方法和策略各有不同,这就构成了不同内容的课。

相互听课的老师就通过对这三节课的对比,结合他们所取得的效果，找出他们的优点和不足,然后反思自己上过这节课所经历的过程或没上过的为自己准备上这堂课进行第二次备课。

在“同课异构”基础上进行的集体备课,是很值得研究和完善的一种集体备课模式。

“同课异构”教学研讨为教师们提供了一个面对面交流互动的平台。

在这个平台中,老师们共同探讨教学中的热点，难点问题,探讨教学的艺术，交流彼此的经验,共享成功的喜悦。

在即将结束“有效备课”这个话题的时候，想起了苏霍姆林斯基曾讲过的一个故事：

一位教师的一堂历史课上得精彩之至，令所有听课者叹为观止,于是下课后,大家围住这个老师,询问他,这节课上得这么好,你花了多少时间备课?

那位历史老师说:

我是用我的一生来备这一节课，至于这节课的教案,大概用了一刻钟。

是的,最高境界的备课是用一生用心去备课。

由此，我们明白广义的备课是教师以自己所有的生活感受和知识储备教会学生如何学习、如何思索、逐渐成长，所以备课不等同于写教案，良好的制度管理也不应该是仅仅把“完整、清楚、美观”的教案为考核依据。

三、把“有效备课”转化为“有效课堂”

有效性是课堂教学的命脉。

学习时间、学习结果、学习体验是衡量课堂教学有效性的三个重要指标。

学习时间,指学习特定内容所花费的时间,学习特定内容所花费的时间越少,效率就越高。

节约学习时间,提高学习效率,首先要求把时间用在学习上,不能把时间浪费在非学习上;其次要提高单位时间的学习质量。

学习结果,指学生经过学习产生的变化、获得的进步和取得的成绩，这是有效性的核心指标。

每节课都应该让学生有实实在在的收获,它表现为从不懂到懂,从少知到多知,从不会到会,从不能到能的变化上。

学习结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上,特别是学习方法的掌握以及思维方式的发展。

学习体验,指的是学生的学习感受，即伴随学习活动生发的心理体验。

这是被传统教学所忽视的考量有效性的一个向度。

教学过程应该成为学生的一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验,这是有效性的灵魂,学生越来越爱学习是学习有效性的内在保证。

根据建构主义观点,学生学习是知识的建构过程,而课堂教学是教师的现行建构。

从教师的角度来讲,教学的有效性依赖于教师有效的“建构”,并克服无效的“建构”。

“有效的建构”指的是促进学生“建构”的“教”,它表现在以下两个方面:

一是直接的促进,即通过教师的教,学生学得更多、更快、更好、更深;二是间接促进,即通过教师的教,学生学会了自我建构，掌握了自我建构方法，提升了自我建构能力，达到了不需要教。

“有效备课”是有效的课堂建构的前提，没有“有效备课”，是无法建构一个高效课堂的。

有一位老师上“惯性”这一部分内容，先安排学生自读2分钟教材,默记教材内容，并告诉学生2分钟后要提问,2分钟后,有一个学生提出了一个问题：

“如果地球停止自转,会出现什么情况?

”，结果这位老师呵斥学生:

“我问你什么是惯性,你说这个干什么，坐下！

”明显的,这位老师没有备好课,对惯性理解不透,地球是不会马上停止自转，但是试想,如果我们是在公交车上，公交车突然停止，人会怎么样,会向前倾,这显然是惯性问题。

由于没有准确地把握惯性概念,这位老师失去了巧妙地把学生问题转化为课堂教学实例的机会。

有了“有效备课”，但是在落实现行建构时，如果对突发事件不能够有效调控，那么课堂教学效果就会变成“无效建构”甚至“负面建构”。

有这么一个案例:

高中的平抛物体的运动,老师在台子上放了一个弹簧，一个小砝码放边上，用弹簧的弹力把砝码弹出去,结果，一弹,砝码直接就掉下去,没做抛物线运动,又来一次,还是直接就掉下去,第三次再来,这回是曲线了,于是老师说,做出来了,大家看，前面两次不算啊。

于是大家一起测量,果然是抛物线轨迹……

这就奇怪了,为什么前2次不算呢？

物理是实验科学,教师应该尊重实验结果，不能因为跟我想的不一样，就不算,只有跟我想的一样才算，如果这样，还用做实验吗？

因为对这样一个随机事件缺少一个科学的处理,这位教师把物理搞得跟迷信差不多了。

这就象一位听课的专家课后说的,是“用一个科学实验,进行一个反科学的教育”。

为什么这么说呢，教师的所有教学行为,包括教师的错误行为,都对学生都有教育作用，而且越是无意的行为,教育作用越大,老师越有威信、越有名望、越在学生中间受崇拜，其错误行为,对学生的影响越大。

所以说,构建有效课堂,要以“有效备课”为前提,并科学地处理随机事件。

从“有效教学”走向“优质教学”，也就意味着教师从普通教师走向了优秀教师，进而从优秀教师走向教学名师,从经验型教师走向专家型教师。

任何课程改革、教学改革都是对优秀教师、教学名师、专家型教师的呼唤。

二○○八年八月十日

【参考资料】

①《有效备课》,主编:

乔乐佳

②《有效备课》,主编：

乔乐佳

③《从裁缝学中透视有效备课》