基于核心素养语言能力的小学英语对话课案例分析.docx
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基于核心素养语言能力的小学英语对话课案例分析
摘要
核心素养是指学生应具备的、适应其终身发展和社会发展所需要的一种必备品格和关键能力。
英语学科核心素养是在核心素养的大概念下衍生出来的新时代创新理念，对于广大教师开展英语课堂教学有着重要意义。
本案例分析结合核心素养和语言能力发展理论，以第八届外专委全国优质课陈海燕老师的IAmAngry为例，从案例主题、课堂问题和交际活动三方面分析在小学英语课堂中如何培养小学生的语言能力。
根据该案例的优点和不足，笔者提出发展学生语言能力的可行性建议。
教师应加强对核心素养语言能力的认识，基于语言能力设计对话课教学活动。
关键词：
英语核心素养；语言能力；对话课
Abstract
Corecompetencesareanessentialabilityforstudentstoadapttotheirlifelongdevelopmentandsocialdevelopment.TheEnglishcorecompetenceisderivedfromit.Asaninnovativeconceptinthenewera,EnglishcorecompetenceisofgreatsignificanceforthemajorityofteacherstocarryoutEnglishteaching.Combiningthetheoryofcorecompetencesandthetheoryoflanguageabilitydevelopment,thiscasetakesIAmAngryofteacherChenHaiyan,anationalhigh-qualitycourseoftheeighthForeignSpecialCommittee,asanexample.Itanalyzeshowtocultivateanddeveloppupils'languageabilityinprimaryschoolEnglishclassroomfromthreeaspects.Theyincludesubject,problemandcommunicativeactivity.Accordingtotheadvantagesanddisadvantagesofthiscase,theauthorputsforwardsomefeasiblesuggestionstodevelopstudents'languageability.Teachersshouldstrengthentheirunderstandingofcorecompetencesandlanguageabilityanddesigndialogueteachingactivitiesbasedonlanguageability.
Keywords:
Englishkeycompetence;languagecompetence;dialoguecourse
第一章引言
近年来，核心素养一词成为教育领域的研究焦点，国际组织与许多国家相继构建了关于核心素养的教育框架。
2014年我国教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中明确提出核心素养的概念，将其定义为学生应具备适应终身发展和社会发展的必备品格和关键能力（余文森，2017）。
各学科都在经历着核心素养的改革浪潮，英语学科核心素养正是在此大概念下衍生出来的。
2017年《普通高中英语课程标准》（以下简称“2017年版《标准》”）将英语学科核心素养界定为由语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四部分组成。
其中，语言能力是核心素养的基本要素，也是其他几项发展的关键所在。
语言能力首次是由语言学家乔姆斯基提出来的。
在他看来，语言能力主要指语法知识（NoamChomsky,1965）。
而Stern（1996）认为语言能力的最终目的是能够用语言做事。
近年来，核心素养成为教育界热议话题之一，基于英语学科核心素养下的语言能力培养显得至关重要。
在小学英语中，注重于培养并展现学生语言能力的主要是对话课，它也是我国较为典型的一种重要教学模式。
可见，若想探究如何培养学生语言能力，就必须从对话课着手研究。
因此，本文特从核心素养的语言能力视角下对小学英语对话课进行案例分析是很有必要的。
在国外，核心素养最早是由经济合作与发展组织（OECD）在1997年末启动核心素养框架的项目中提出的。
随后，世界各国先后构建基于核心素养的教学目标体系。
在确定核心素养框架方面，西班牙教育部规定语言交流素养是学生应该具备的核心素养之一，并指出这种语言素养是指使用语言工具进行书面及口头沟通表达，理解现实、建构和传播知识、组织语言表达思想和行为的素养。
换而言之，这是一种能运用语言自由地沟通表达的素养。
2018年欧盟委员会通过《关于终身学习的核心素养提案（2018）》提出新核心素养框架，将语言能力涵义改为适当和有效地运用不同语言交流的能力，这更加强调学习者对语言的理解和运用。
国外虽将核心素养同课程体系建设及课程标准制定紧密结合，但对于学科教学中培养学生核心素养语言能力的途径研究较少，且缺乏核心素养在小学英语学科教学中的案例分析。
而在国内，2014年教育部在《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中首次提出核心素养概念。
2017年版《标准》将英语学科核心素养能力分成了语言能力、文化品格、思维品质和学习能力四个方面。
程晓堂、赵思奇（2016）对英语学科语言能力进行了详细解读，并就语言能力的内涵提出了五个关注点，这为围绕英语学科核心素养下的语言能力课程设计提供了理论指导。
黄小燕（2017）在借鉴国内外语言测试的基础上，梳理了英语语言能力的测试维度和框架，尝试提出英语语言能力测试框架。
夏谷鸣（2018）认为语言能力培养应结合上下进行考虑，形成一个教学活动的整体。
国内关于语言能力的研究侧重于建议，但针对英语学科核心素养下语言能力培养的文献相对较少，且甚少涉及突出语言能力培养的具体实践途径。
综上所述，国外关于核心素养语言能力研究成果多，主要集中于核心素养语言能力的框架与内容，但对于如何在课堂中落实核心素养语言能力的培养以及教学中存在的问题和对策有待进一步研究。
而国内对于语言能力的策略较多，但缺乏具体途径，且少有对小学英语课堂对话课的语言能力培养进行针对性的具体案例分析。
因此，论文将核心素养理论与实践相结合，对小学英语课堂对话教学进行案例分析，并提出解决办法，是有研究价值的。
全文共分五部分内容。
第一章是引言，简单介绍了本案例分析研究的背景、理论思想、国内外研究情况、研究内容和研究意义。
第二章是理论基础，对“英语学科核心素养理论”和“语言能力理论”概念进行阐述。
第三章是教学案例实录与分析，通过深入研究小学英语课堂，从案例主题、问题设置和交际活动三方面分析在小学英语课堂中如何培养学生的语言能力。
第四章是案例总结与反思，总结和反思教师该如何立足于核心素养语言能力来设计教学，并改进其教学策略。
第五章是结语，陈述论文必要性、目前还存在的不足以及未来展望。
学生核心素养语言能力的发展与培养具有跨学科、跨年级的意义。
基于核心素养语言能力的小学英语对话课案例分析，可以为教师和学生两者的学习发展都提供重要的实践参考。
一方面可以为教师课堂设计提供思路，增强教师教学能力，引导教师加强核心素养语言能力的认识，进而推进素质教育的落实；另一方面，还能对小学生的英语语言能力发展提供可行性建议，促进其终身学习。
第二章理论基础
理论是实践的基础，任何一份教学案例分析都离不开理论的支撑。
本案例分析撰写主要以英语学科核心素养理论和语言能力理论为理论基础，因此本章节对语言能力理论和英语学科核心素养理论作相关概念界定。
一、语言能力理论
语言能力一词最早是由乔姆斯基提出的（NoamChomsky,1965）。
他认为语言能力是指说话人、听话人内在的语言知识，它包括语音、语法、词汇等一系列内化的语言规则。
并且乔姆斯基坚持认为语言能力仅仅意味着抽象的语言系统的知识或语法知识，与语言在实际中的使用无关。
而另一学者Stern则认为获得一门语言是从直觉上掌握语言形式和语言形式所表达的各方面意义，如语言、认知、情感以及社会文化等方面（Smith,N.&D.Wilson,1983）。
因此，他总结语言能力是语言知识、语言技巧和交际任务三者的统一（Stern,J.H.,1996）。
即语言能力是静态的语言知识、现实的交际任务和动态的语言运用的有机整合，其最终目的是能够用语言做事。
国外学者对于语言能力的界定主要从语言学角度，而国内学者对语言能力的界定更侧重于对语言的理解和使用。
国内学者韩宝成、张允（2015）认为语言能力是指学习者运用各种知识和策略，参与某一话题语言活动时展现出的语言理解能力和语言表达能力。
程晓堂、赵思奇（2016）则认为语言能力主要指在社会情境中借助语言进行理解和表达的能力，它既包括听、说、读、写等语言技能，也包括对语言知识的理解和运用能力，还包括交际身份意识、语言意识等。
陈艳君（2016）认为语言能力是指以语言的听、说、读、写、看等方式理解和表达意义的能力。
2017年，中国教育部发布了《普通高中英语课程标准》，从英语学科核心素养的视角对语言能力做了定义。
语言能力是指在社会情境中，以听、说、读、看等方式理解和表达意义的能力，以及在学习和使用语言的过程中形成的语言意识和语感。
总的来说，国内各学者虽然对语言能力的界定各有各的看法，但基本上都认为语言能力包括对语言的理解和表达能力。
在小学英语对话课中，语言能力的培养是一项基本而重要的教学任务。
教师在实际教学过程中应确保学生能不断发展并提高自身语言的表达与理解能力。
二、英语学科核心素养理论
2014年，教育部发布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出了核心素养的概念，其中将核心素养界定为学生应具备适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与和创新实践。
英语学科核心素养就是在核心素养这个大概念下衍生出来的。
英语学科核心素养是核心素养在英语学科上的具体化。
2017年《标准》指出学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的价值观、必备品质和关键能力。
英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，四者相辅相成，缺一不可。
语言能力是指在社会情境中，以听、说、读、看等方式理解和表达意义的能力，以及在学习和使用语言的过程中形成的语言意识和语感。
文化意识指对中外文化的理解和对优秀文化认同，是学生在全球化背景下表现出的跨文化认知、态度和行为取向。
思维品质指思维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平。
学习能力指学生积极运用和主动调适英语学习策略、拓宽英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力。
随着新时代的发展，英语学科的培养目标不再只局限于知识型人才，而转型为培养能适应世界发展变化和终身发展的人才。
小学英语对话课教学达成的最终目标也随之发生改变。
它不再只是一味强调语言能力的知识点，更多地是培养学生在理解语言的基础上运用语言解决实际问题、调节个体与他社会的关系，从而促进学生的个体发展。
第三章IAmAngry教学案例分析
教学案例分析是教育教学研究的一种常见的研究方法。
它是指把实际的课堂教学作为案例，由观察人员依据课堂真实背景资料和课堂实录来分析这堂课，从中找出其优点和不足，并总结反思，提出优化策略和解决问题的办法。
这种研究方法有助于培养教师的分析判断能力、反思能力以及解决问题的能力。
一、IAmAngry案例基本情况
本次案例以外语专业委员会第八届全国小学英语优质课大赛中的IAmAngry对话课为例，通过对该教学案例的内容和教学目标以及学情进行分析介绍，初步掌握这堂优质课的背景和大致脉络，为接下来的案例分析奠定基础。
（一）教学内容
本课教学内容为《新维度英语》六年级教材的第四单元IAmAngry。
《新维度英语》这一教材是由龚亚夫教授主编、外语教学与研究出版社出版。
它采用了“任务型语言教学”途径，将教学目标分为“任务目标”和“体验目标”。
“任务目标”指学生能够完成的各种语言和思维任务，“体验目标”涉及学生的情感培养和品格发展（龚亚夫，2014）。
本教材文本情境为Tony被同学冷暴力之后很生气，他的朋友Lisa陪伴他并且帮助他控制情绪的故事。
该课的主题启发性强，适于老师带领学生进行个性化思考，同时该课的内容独特新颖，模拟了学生的真实世界，容易让学生产生情感上的关联，并就如何缓解生气情绪和自我调节方面开展进一步的讨论。
（二）教学目标
任务目标：
学生能表达自己的愤怒情绪及生气时想做的事，能说出缓解自己愤怒情绪的方法，并给他人提供缓解愤怒情绪的可行性意见。
体验目标：
学生能懂得生气时的某些行为可能是不理智的，并学会控制和缓解生气的情绪。
可见，该课的教学目标旨在通过对学生听说读写等语言技能的逐步训练，让学生学会正确认识自我，处理自己的情绪矛盾，从而培养学生的创造性能力和批判性思维。
（三）学生情况
本堂课的授课对象为以《新维度英语》为教材进行学习的六年级学生。
他们已有三年的英语学习经验，英语基础知识储备也较为丰富，具备一定的英语语言运用能力，课堂中词句跟读不是教师的重点。
根据皮亚杰认知发展理论，这个年龄段的学生正处于具体运算阶段向形式运算阶段的过渡期，具备了逻辑推理能力，但偶尔仍需要具体事物的支持。
他们已开始有独立自主意识，会用自己的眼光看待问题，具有独立思考能力，教师可鼓励、引导学生大胆表现自我并注重他们的逻辑思维训练。
六年级的学生正处于由儿童期向青春期过渡的关键时期。
他们已经对朋友这一概念有了认识，认为朋友之间应该相互帮助、相互分享。
同时，他们有强烈的情绪体验，对人和事都极为敏感，导致他们的日常行为易受情绪影响。
与小学中、低年级相比较，他们随着年级的升高控制和调节自己情绪的能力虽逐步增强，但仍缺乏自我分析、自我调节和宽慰的能力。
所以，教师在课堂教学中应更应关注学生用语言解决实际生活问题的能力。
二、IAmAngry案例分析
语言能力的发展不是一蹴而就的，它需要执教者在教学过程中有意识地根据学情采取不同手段，层层递进地将方法与教学文本结合，从而来达到一堂课的教学目标。
笔者根据IAmAngry对话课教学过程实录，从案例主题、案例课堂问题以及案例交际活动三方面分析陈海燕老师是如何在实际教学中结合核心素养来发展学生语言能力的。
（一）案例主题分析
语言是在一定的主题情境中使用的，所以英语语言的学习需要建立在主题情境基础上。
只有在主题情境与生活实际密切相关的熏陶下，学生才能有身临其境的感觉，才会对英语学习产生兴趣，学习语言的效率才会有所提高。
围绕一个与生活实际相关的主题来开展教学，并贯穿教学始终，能使教学活动环环相扣、层次清晰。
本案例教学的主题是与生活息息相关的情绪Angry，围绕这一主题开展的课堂导入和巩固拓展等活动都为学生语言能力的发展提供了必要支撑。
课堂的导入环节是英语课开始的环节。
在本案例的课堂导入环节中，首先陈老师根据赛场环境以情绪Happy为导入点，抛砖引玉，询问学生此时的切身感受，能够帮助学生快速进入学习状态。
接着，老师的话题一转由开心谈到愤怒，询问学生今天是否生气，帮助学生体验相反情绪。
她借助愤怒的图片和声音的呈现，迅速为学生营造一种关于angry的主题氛围，从而进入文本的学习。
然后陈老师让同学们评价angry是否为一种好的情绪，在得到全体同学的回答后，老师肯定了学生们的回答，并明确指出angry是一种不好的情绪。
在这种主题下的互动实际上就是在调动学生积极性，同时，这也为接下来的后续学习和语言能力进一步发展与运用作好铺垫。
随后，老师请学生联系自我生活实际，分享当自己生气时通常会怎么做。
老师让大家在畅所欲言中激发旧知，表达自己的想法。
同时陈老师对于学生的分享能给予回应，甚至产生共鸣“Metoo”，并和学生分享自己发泄愤怒的途径如“WhenIamangry,Iwanttohitthepillow”。
可见，“angry”这一关于情绪话题的选择是具有广泛的探讨意义的，它不仅是处于十一二岁的学生需要学习去面对的话题，也是老师需要反思并面对的话题。
接着陈老师向学生展示一般情况下大家生气时会做的举动可能会有哪些，带着学生温习一些学过的知识。
在开头这一环节，课堂的一切内容都是围绕学生的实际生活展开，不用再费力创设新的主题情境。
学生能充分适应这种自然情境，并且所有的活动都显得水到渠成，可以说这个课堂案例做到了真正地把发展学生语言能力同日常生活实际相结合。
在课堂的巩固环节，学完故事文本后，陈老师继续对主题继续进行扩展延伸。
她请学生再次联系自我生活实际，谈谈从这个故事中学到了什么，进而启发学生逐渐学会用语言表达如何控制怒气、如何给自己朋友提合理化建议。
考虑到这个年龄段的学生容易遗忘，陈老师的课堂教学发展便自然而然地过渡到了如何书写“NotAngryReminder”。
老师在真实情境互动和语言框架下，让学生从说到写，进一步内化所学内容。
学生思考如何给自己写一张莫生气的便条，并提醒自己学会调节自我情绪。
这不仅提升了学生的综合语言运用能力，还将发展语言能力落实到了解决生活实际问题的实处，契合了核心素养理念，令学生受益终生。
英语教学中的每堂课都有它自己的主题。
教师在执教时需要清楚一堂课的主题，将这一主题始终贯穿于整堂课之中。
教师抓住主题后，在设计课堂教学时，应注意以下几点：
第一，联系生活实际。
生活是一切创作和灵感的源头，与生活密切相关的英语教学贴近学生生活，能让学生利用生活经验进行有效的学习迁移，从而提升小学英语教学培养语言能力的有效性。
第二，内容有趣引人。
兴趣是孩子最好的老师。
教师可以根据所要教授学生的年龄特点，运用他们感兴趣的材料作为教学的辅助内容。
第三，进行主题升华，教师可以先从主题出发进入文本，再出文本后，对主题进行升华，如开展具有写作式的输出活动进行有意义的二次创作。
（二）案例课堂问题分析
提问是小学英语课堂中师生交往互动、理解与对话的重要手段。
教师的有效提问是提高课堂效率的关键所在，更是培养与发展学生语言能力的重要基础。
在本案例中，陈老师共设置了九个主要问题来引导学生主动思考，并教他们用所学语言表达自己的看法:
Whatdoyouoftendowhenyouareangry?
Arethesegoodthingstodo?
HowdoesTonyfeel?
WhydoesTonyfeelangry?
DoesTonystillfeelangryatlast?
Why?
What’sLisa’sadviceforTony?
WhatdoyouthinkofLisa’sadvice?
Whatdoyoulearnfromthisstory?
从上面可以看出，这9个问题内容环环相扣，难度层层递进，大部分的教学活动都在这些问题上有所体现。
这可以激发学生好奇心，并引导他们逐步突破，在回答问题时一步一步培养并运用他们的语言能力。
在进入课堂主题氛围后，陈老师先提问“Whatdoyouoftendowhenyouareangry?
”，学生们纷纷各抒己见。
随后老师总结道“Sowhenwefeelangry,welosecontrolofourbody.Wemightdosomethingcrazy,justlike…”，她向学生一一列举人们在生气时会下意识地有哪些举动。
这些图文并茂的短语能够有效地以旧引新，让学生在旧知与新知间建立联系，从而为呈现新知做铺垫。
接着陈老师顺势抛出问题“Arethesegoodthingstodo?
”来引导学生有意识地评价这些事情是否真的是好的。
这个问题的提出能让他们设身处地地试想这些行为会带来哪些后果，反思在生气时这些行为是否应该做。
在认真听完同学们的发言后，陈老师进行了总结评价，她并指出这些举动会伤害到别人，不应该这样做。
随后教师根据文本情节发展巧妙设置问题“HowdoesTonyfeel?
WhydoesTonyfeelangry?
DoesTonystillfeelangryatlast?
Why?
What’sLisa’sadviceforTony?
”。
学生回答这些问题时已理清事件的起因、经过和结果，他们带着这些问题去看图片听音频能够加深他们对文本的理解，同时扩大知识量，获得学习的成就感。
接着教师提问“WhatdoyouthinkofLisa’sadvice?
”引导学生进行思考评价并讲述理由，进而邀请学生根据Tony个性特点提出自己的意见。
最后教师在理解语篇的基础上提问“Whatdoyoulearnfromthisstory?
”引导学生对主人公分析“WhatdoyoulearnfromTony?
WhatdoyoulearnfromLisa?
”。
这样可以帮助学生进行批判性思考。
设若自己遇到这种情况，该如何处理自己的情绪并且如何提出建议来帮助朋友控制他们的情绪。
问题驱动性是教师在教学中应该注意的一个非常重要的原则，但陈教师在对文本进行具体分析时也出现了疏忽的情况，对于一个很重要的问题没有研究到。
在陈老师提出“Whatdoyoulearnfromthisstory?
”问题后，引导学生分析被欺负的Tony和施以援手的Lisa之外，却没有分析施以冷暴力或者语言暴力的那些朋友。
那么这些人的错误是什么？
他们应该做什么？
教师应该怎样引导学生从这些人身上进行反思？
对于讨论如何消除angry，并从根源上思考和解决问题，这是这位老师在这方面的疏忽点。
所以，教师在设计课堂问题时可以做到：
第一，问题梯度先易后难。
教师在教学开始时可以提一些简单的问题。
这样能拉近师生间的距离，营造一种轻松而又生动的学习氛围。
但这不是说所有的问题都应该是简单的Yes/No的回答，而是应该根据教学的重难点相应设计一些既符合学生的现有认知水平又能通过努力思考解决的问题。
这样的问题难度层层递进，才能让学生找到学习攻克难关的快感，顺利地说出自己的观点并继续学习下去。
第二，问题要环环相扣。
教师设计的所有问题都要是一个有机整体，最好是一环扣一环，才能保障学生的语言能力发展是有序进行的。
这需要教师有大局总体意识，围绕从整体到局部，再由局部回整体的方式设计问题。
第三，设计具有反思性的问题。
如“Whatdoyouthinkof…?
/Whatcanyoulearnfrom…?
/Why?
”这类问题就是根据教学目的所进行的合理设疑，所以它能启发学生深层次的思考。
同时，笔者认为教师在询问完“WhatcanyoulearnfromTony?
”和“WhatcanyoulearnfromLisa?
”后，建议接着询问“WhatcanyoulearnfromTony’sclassmates?
”。
这样能帮助学生更好地把握文本，引导学生从逆向思考中反思，并运用语言养成自己的个性化思维。
（三）案例交际活动分析
英语作为一门语言学科，交际性是其最为突出的特点。
在英语教学过程中，教师要尽可能注重学生整体语言能力的发展，提高学生的人文素养，增强学生的实践能力。
对话教学中，教师应以学生为主体，关注集体中每个个体的发展，为学生提供语言输出
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