教师专业发展与名师成长.docx
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教师专业发展与名师成长
▪教师专业发展与名师成长
▪参考书目
▪主要教学指导用书：
胡惠闵，王建军.教师专业发展，华东师范大学出版社，2014-08-01
▪其它：
叶澜.教师角色与教师发展新探，教育科学出版社，2001-10.
▪第一部分：
教师职业概述
▪一、教师职业的历史发展
▪二、教师专业化与教师专业发展
▪三、教师职业的基本特性
▪第二部分：
教师专业发展的目标
▪一、基础教育改革背景下的教师角色目标
▪二、基础教育改革背景下的教师素质要求
▪第三部分：
教师专业发展的理论
▪一、教师专业发展的取向
▪二、教师专业发展阶段及影响因素
▪三、教师的个体教育学
▪第四部分：
教师专业发展的途径与方法
▪一、教师专业发展规划
▪二、教学反思与方法
▪三、研究性、理解性学习
▪四、开展教育行动研究
▪第五部分：
名师成长的案例分析
▪第一节：
教师职业的历史发展
▪什么是教师？
▪教师概念具有二种基本涵义：
▪一种涵义是指社会职业。
一种以培养人、教育人为主要工作的职业。
如教师专业化概念中的“教师”。
▪一种涵义是指人，是指教师职业的从业者。
教师是传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人才的人。
如“教师专业发展”概念中的“教师”。
▪另外，教师又可以根据教育的阶段分为很多不同的类型，如幼儿园教师，小学教师、中学教师、大学教师。
各级教师之间因其职责、教育对象等的不同存在很大的差别
▪本课程主要讨论对象是中小学教师。
▪第一节：
教师的职业发展
一、教师职业的历史发展与时代特征
（一）长者为师
（二）官师合一、僧师合一，学者为师
（三）教师作为职业人员
（四）教师作为专业工作者
▪一、教师职业的历史发展与时代特征
▪
（一）非形式化教育阶段：
长者为师
在人类社会发展的初期，教育还没有从生长劳动中脱离出来；教育是与各种生产活动其它社会活动结合在一起。
一般性的教育是与养老联系在一起的（如庠的词源解释），所以主要是以“长者为师”。
另一类教育与一些重要的社会活动，如祭祠仪式结合在一起的，主要是由氏族首领、巫师等来承担的。
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（二）形式化教育阶段：
官师合一、僧师合一、学者为师
▪教育从社会生产实践中脱离出来，成为一项独立的活动，学校教育主要是被统治阶级所垄断，服务于政治和宗教目的（如我国古代所谓学在官府，西方中世纪教会教育），教师常常是由官吏和僧侣等担任。
学者为师，如在古代中西方都有一批著名的学者办的学校进行主要教学活动。
西方中世纪大学等。
▪（三）制度化教育阶段：
教师作为专门的职业人员
▪教师作为一个大规模职业群体的出现是在近代。
19世纪50年代以后，随着大工业革命的成功，大机器生产代替了工厂手工业，科学技术在生产上得到空前广泛的应用。
生产的迅猛发展,不仅要求大大增加劳动者的数量,而且要提高劳动者的质量，从事机器生产的工人必须具备一定的文化科学知识，掌握一定的生产技能，因而提高劳动者的素质、普及初等教育就成为急迫的问题。
欧美等国先后实施义务教育。
义务教育的普及需要大量的教师，于是一个庞大的职业群体便诞生了。
▪（四）现代教育阶段：
教师作为专业工作者
▪20世纪60年代以后，尤其是20世纪80年代以来，国际社会与世界各国为提高教育质量和教师的地位，纷纷承认教师职业是一个专业性职业，教师是专业职业者。
▪教师作为专业性职业的资料
▪１９６６年联合国教科文组织和国际劳工组织，通过了《关于教师地位的建议》。
《建议》强调“教学应被视为专业”。
▪1971年，提出“教师职业本来就需要极高的专门性”，强调应当确认、加强教师的专业化。
▪1986年，美国《国家为培养21世纪的教师作准备》《明天的教师》两个报告中同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。
▪1994年我国《教师法》规定：
“教师是履行教育教学职责的专业人员”。
▪1996年，联合国教科文组织提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。
▪总结
▪教师是传递人类科学文化知识和技能，进行思想品德教育，把受教育者培养成一定社会需要的人才的人
▪教师职业伴随着学校教育的产生而产生，又随着时代教育的发展而发展。
因而她是一个古老而又常新的职业。
所谓古老，她起源于人类社会发展的初期，几千年绵延不衰，所谓常新，教师毕竟是社会的存在，往往是与社会同步发展的。
不同的时代，不同的社会政治、经济、文化会存在不同的教育制度安排，因而对教师的要求也会不同。
▪因此，我们要全面地认识教师既需要从纵深的历史维度，更要从时代横向维度，即从时代政治、文化、经济与人的发展等现实社会的具体性来认识。
教师从其现实性上讲是具体的，没有抽象的教师。
▪第二节：
教师专业化与教师专业发展
▪一、教师专业化
▪二、教师专业发展
▪三、教师专业化与教师专业发展
▪一、教师专业化
▪
（一）何谓“专业”（profession）
▪专业又称为专业性职业，最早是从拉丁语演化而来，原始的意思是公开地表达自己的观点或信仰。
德语中专业一词是ｂｅｒｕｆ,其含义是指具备学术的、自由的、文明的特征的社会职业。
专业是社会分工、职业分化的结果,是社会进步的标志。
一种职业能否被社会认可为一门专业是有条件的。
▪专业是指一群人在从事一种必须经过专门教育或训练，具有比较高深和独特的专门知识和技术，按照一定的专业标准进行的活动，通过这种活动解决人生和社会问题，促进社会进步并获得相应的报酬待遇和社会地位。
▪一、教师专业化
▪
（二）专业性职业及其标准
▪利伯曼（M.Lieberman）的“专业”标准：
▪1.垄断地从事于社会不可缺少的工作；
▪2.运用高度的理智性技术；
▪3.从业者需要长期的专业教育；
▪4.无论个人、集体均具有广泛的自律性；
▪5.具有行为自主性，负有作出判断、采取行为的责任；
▪6.非营利性，以服务为动机；
▪7.形成了综合性的自治组织；
▪8.拥有具体的、可操作性的职业道德伦理。
▪台湾学者曾荣光等的观点：
一个成熟的专业所具有的特性可表现在三个方面：
▪1.“科学的”知识基础或一套“专业知识”
▪2.利他主义（altruism）的服务理想
▪3.同业人员的团体（collegium）
▪（三）教师专业化
▪教师专业化是指教师职业达到一定的专业标准，获得相应专业地位等的过程。
主要包括相互联系的两个方面：
一是教师的社会地位、声望、报酬等的提升；二是教育服务能力和质量提高。
▪具体来说，实现教师专业化需要：
一是学科专业化，构建一套科学、适应的教育教学知识和能力标准。
二是教育专业化，能够提供高水平的专业教育；三是管理专业化，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；四是职业道德专业化，需要建立一套能够有效指导、规范和约束教师的专业伦理和道德规范。
第五是教师个体的专业化。
教师从业者能够运用专业知识、专业技能，自主有效地进行教育教学工作。
▪二、教师专业发展
▪教师专业发展又称为教师个体的专业化，是指教师作为专业人员，在专业思想、专业知识、专业能力、专业道德、专业人格等方面不断发展和完善的过程，即是专业新手到专家型教师的过程。
与以往的理念相比，教师专业发展重视：
▪教师内在的、主动的学习与发展
▪教师终身的学习与一体化的发展
▪教师个体化的发展
▪三、教师专业化与教师专业发展的关系
▪二者是整体与部分的关系，教师专业发展是教师专业化的组成部分，是教师个体的专业化；
▪教师专业化为教师专业发展提供指向和框架；
▪教师专业发展是实现教师专业化的根本途径。
▪第三节：
教师的职业特性
▪一、教师职业的社会关系特性
▪二、教师职业的目标特性
▪三、教师的职业对象特性
▪四、教师职业劳动特性
▪五、教师职业的学科、知识特性
▪六、教师的职业道德特性
▪七、教师职业的劳动价值特性
▪第三节：
教师的职业特性
▪任何职业都有其特定的社会关系、职业目的、劳动或服务对象、知识基础、职业道德等，要想全面地了解一个职业，就必须深入分析和把握该职业的特性。
▪这一节主要从教师职业特点的分析以及与其它职业的比较中来认识教师的职业特性。
▪一、教师职业的社会关系特性
▪在所有的社会职业中，教师无疑是与社会存在密切联系，对社会发展具有全面影响力的职业之一。
▪首先，教育与社会政治、经济、文化、科技等部门及其职业活动具有千丝万缕的联系。
因而教师职业必然受到它们的影响与制约，与其它职业相比较具有。
▪第二，教师职业必然受到学生及其家长等社会个体的普遍关注。
▪二、教师职业目的、目标特性
▪教师职业的根本目的是育人，包含如下特性：
▪1.目标的全面性
▪首先教师的职业目标必须同时综合地反映社会和人的两方面的需求；第二必须着眼于学生素质的全面发展。
这与其它职业目标的相对单一性成为鲜明的对比。
▪2.目标的发展性
▪人才的培养目标必然要随着时代的发展变化而变化。
▪3.目标的未来性
▪教师是在为一个没有到来的社会培养人才，根本取向面向未来的。
▪4.目标的模糊性或无限性
▪5.教师职业目的归属于人自身
▪教师的职业对象是人，目的是为了人，发展人。
▪三、教师职业的劳动对象特性
▪一是对象的多样性。
▪这并不仅仅局限于教育对象所具个性的多样性，还包括学生的经历、经验、文化基础、认知方式、思维特点、个性等的差异。
▪二是对象的复杂性。
▪人是宇宙中最复杂最神秘的存在，几千年前，古希腊奥林匹斯山特尔斐神殿石碑上面所刻的，“认识你自己！
”的任务，人类至今还远未完成，而人类的精神和心理世界无疑是这一难题的核心所在。
但这恰恰是“人类灵魂工程师们”的主战场。
▪三是对象的不可选择性
▪基础教育阶段的教育对象具有不可选择性
▪教师职业对象的多样性、复杂性与教育目的的全面性共同决定了教师的教育教学是一项高度复杂性工作。
▪四、教师职业的劳动特性
▪1.教师的劳动是一项创造性的劳动
▪有效的教学从来不是一种简单的重复劳动，所谓教学有法但无定法
▪2.教师劳动依赖于教育对象的积极配合或参与
▪良好教学效果的实现条件看，教师与学生的关系应该是主体间性的。
教学职业是一项对教育对象具有高度依赖性的职业。
▪3.教师的劳动时空具有模糊性
▪是指劳动在时间和空间两个纬度上的限制。
教师职业的时空界限是相当模糊的。
具有“无边界性”。
与这种职域无限性相联的还有职责的模糊性和无限性。
▪五、教师职业的知识特性
▪1.教师职业所需知识的多样性，需要多学科的知识为支撑。
▪2.知识积累的有限性。
▪首先是基础性学科知识发展的有限性。
▪第二是教学知识经验积累和传递的内在局限性。
▪一方面，教师的教育教学知识具有鲜明的时代性。
另一方面，教师的教育教学知识具有个体经验性特征。
▪六、教师的职业道德特性
▪从教师的社会责任来看，师德具有全局性；
▪社会地位来看，师德具有超前性。
第一、师德有前瞻性;第二、师德有基础性;第三，师德具有超前性；
▪从教师职业及个人素质看，师德具有导向性；
▪教师职业道德具有明显的人格化特征。
▪七、教师职业的劳动价值特性
教师劳动价值可以分为社会价值和个体价值两部分。
▪1.教师劳动的社会价值
▪主要是针对教师劳动与需要它的社会之间的关系而言，指教师劳动对需要它的社会所具有的功能属性。
▪一是教师劳动价值的大小受社会需求状况的影响。
▪二是教师劳动价值的体现是长期的和间接的而不是短期的和直接的。
▪三是教师劳动价值是集体劳动和长期劳动的结晶。
▪四是教师劳动价值需求主体的多元化。
在很多情况下很难说的清谁是他们劳动的更大的收益者。
▪2.教师劳动的个体价值
▪教师劳动对于教师自身的意义。
体现在两个方面：
谋生；获得有尊严生活；谋求幸福、快乐人生。
▪总结
▪从以上七个方面特性的分析、比较中可以看出，教师职业具有着自身鲜明的特征，与其它职业相比较存在着许多本质上的不同。
从中我们可以得到如下的启示：
▪教师职业是一个对社会和个体的发展具有广泛和深度影响的职业，教师的劳动具有无可比拟的重大社会价值，作为一名教师需要具有强烈的使命感、主人翁精神和职业自豪感。
▪教师职业是一个古老而常新的职业，作为一名合格的教师应不断学习，更新知识，完善人格，提高自身的整体素质。
▪作为教师应具有牺牲精神（时间、金钱、享乐）
▪。
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▪思考题
▪1.我心目中的好教师。
▪2.您认为教师职业还有哪些基本特性？
您是否赞同以上对教师职业特性的认识和分析？
依据是什么？
▪第二部分：
教师专业发展的目标
▪第一章教师的角色发展目标
▪第一节：
教师的角色概述
▪第二节：
教师作为社会改革者
▪第三节：
教师作为研究者
▪第四节：
教师作为反思型实践者
▪第五节：
教师作为“学习促进者”
▪第六节：
教师作为终身学习者
▪第一节：
教师角色概述
▪一、教师角色的概念
▪二、教师角色确立的依据
▪三、教师的时代角色
▪一、教师角色的概念
（一）角色概念
▪角色原属戏剧用语。
在戏剧里“角色”规定着扮演者的行为动作。
在社会学中，角色是个体符合社会期望实现其身份的权利和义务的特殊行为模式。
▪
（二）教师角色
▪教师角色可以理解为一种身份和与之相应的职责和行为规范。
▪教师角色的四个层面：
一是从社会职业层面，基于社会分工基础上，与工人和农民等相对应的职业身份，地位，职责和义务等；二是专业群体内部作为一个专业人员的身份，和以相应的专业标准，不断提高专业水平的职责和义务。
三是从学校层面，与管理人员，学生等相对应的一种身份和相应的职责和义务，行为规范等；四是在教育教学层面的教师身份及其相应的职责、义务和行为规范等；
▪二、教师角色确立的依据
▪哪么，教师的角色是依据什么来规定的呢？
我们认为从根本上说，主要是由国家和社会所赋予教师的使命或承担的任务为依据确立的。
从大者说是传递人类文化，为社会培养人才，从微观上说就是“教书育人”。
角色的所有规定性，都可以看作是为完成这一根本任务而赋予的。
▪不同的时代“教书育人”的具体要求不同，对如何教书和育人的理解也不一样，因而教师的角色会随着社会的发展，人才培养目标、教育理念、理论的不同而不断变化的。
总的来看，随着时代的发展，教师的角色存在不断增多的趋势。
▪三、教师的时代角色
▪人们从不同的角度、目标和任务出发，赋予了当代教师多种角色与职责。
如教师被赋予“社会改革者”、专业工作者（教学专家）、研究者（教育家）、终身学习者、反思型实践者、学生学习的促进者、学习合作者、心理辅导者等等。
这些角色的提出都在一定程度上反映了社会与人的发展、教育变革对教师的新期望、新要求。
▪第二节教师作为“社会改革者”
▪一、教师作为“社会改革者”的基本涵义
▪所谓教师作为“社会改革者”是指教师在教育过程中，应主动承担起时代所赋予推动社会改革的职责和历史使命。
作为推动社会改革一个基础和特定领域，教师主要是通过新人的培养，促进教育公平等为主要途径来履行自身职责的。
▪二、教师作为“社会改革者”的职责
▪教师作为“社会改革者”的职责主要表现在以下四个方面：
▪一是推进教育民主化；
▪二是促进教育公正、平等目标的实现；
▪三是建立新的校园、课堂人际关系；
▪四是引导学生实现精神的解放与精神世界的重建
▪二、教师作为“社会改革者”的职责
▪1．推进教育民主化进程
教师的职责就是应以促进社会民主化发展为目标，通过民主化的管理、教育教学、课外生活，把学生培养成为具有民主意识、民主观念、民主信仰、拥有民主行为能力和行为习惯的合格的民主社会的行为的主体。
这是教育促进社会民主，推进社会民主化进程，实现社会民主制度的未来延续和不断改革完善的根本途径与方式。
▪2．维护和推进教育的公平、公正
▪学校教育和教师在促进社会公平、公正的社会目标的主要职责体现在两个方面：
▪一是肩负着培养学生的社会公正、平等意识，形成相应的价值观念和行为信念的职责。
▪二是保证教育的公平、公正。
▪前者主要强调新人的培养、观念和意识的养成，后者主要是从教育作为一项社会部门的角度，把教育公平作为社会公平的重要部分。
▪3．构建和营造以理解、宽容、尊重、协商、合作等为特征的新的人际关系
▪教师职责就是在不影响学生个性合理发展的基础上，促进学生了解以相互理解、宽容、尊重、协商、合作、互为依存等新的社会行为伦理的重要意义，获得相关的经验，形成相应的社会人际关系的认知与行为能力，为最终养成新的时代人格奠定好的基础。
▪4．引导学生实现精神的解放和精神世界的重构
▪以功利主义为导向的现代技术理性把人变为了经济动物，在科学主义信念下人变成了自身创造物的崇拜者，随着人类物质财富的不断丰盈，人类却越来越远离精神的家园，处于一种迷失、被异化、物化状态。
因此，帮助人类重建精神的家园、找回迷失的自我，唤醒死去的“人”，成为教育和教师重要历史使命。
▪为此，需要教师能够以人类集体的福旨和人的精神的解放作为教育的中心目的。
重视学生丰富内在精神世界的培养，形成人与自然、人与社会、人与物、我与他等正确的关系理念；发展学生的主体意识、批判意识和能力，社会责任感和个人公正和民主意识的确立，使学生成为一个积极的社会批判者。
▪第三节：
教师作为研究者
▪一、教师作为“研究者”的涵义
▪二、教师作为“研究者”意义和价值
▪三、教师成为研究者的行为期待
▪一、教师作为“研究者”
▪
（一）教师作为“研究者”的涵义
1.背景：
最早是由英国课程专家Ｌ.斯腾豪斯（1926-1982）在20世纪70年代提出的。
他认为教师专业拓展的关键在于专业自主发展的能力。
教师成为研究者是通向专业自主或课程解放的有效途径。
在20世纪80年代以来世界性的教师专业化运用推动下，教师作为研究者的观念被人们广泛接受，成为中小学教师角色发展的新期待。
▪2.概念涵义
▪所谓教师作为研究者就是教师应把教学和管理作为一种开放性、学术性、探究性的活动，以研究者的身份对待课程、教学和管理，成为课程的开发者，教学、管理“实验”的设计者、实施者、评价者、反思者、改进者。
▪对应的传统角色：
教师作为熟练技术工作者；单纯的知识应用者、消费者；权威课程的使用者；教学大纲的实施者。
▪二、教师作为“研究者”意义和价值
▪1.有助于提高教师的专业地位和社会地位，使教师不仅具有崇高的社会地位而且崇高的学术地位；
▪2.有助于实现教师高水平的专业发展，提高教师教育实践的效果；
▪3.有利于实现教育改革，推进素质教育
4.改善教育研究者群体的结构，推进教育学科向全面和高水平发展；
▪5.成为联通教育理论与实践的桥梁，实现教育理论与实践的真正融合。
▪三、教师成为研究者的行为期待
▪1.形成作为研究者的意识，具有研究兴趣；
▪2.有良好的开展教育行动研究的素养；
▪3.以研究的态度对待日常的教学和管理工作，以开展实验研究的方式、程序从事教学和管理；
▪4.有合作意识，善于与专家和同事合作开展教学研究；
▪5.谦虚好学，善于反思，注重理论学习
▪三、教师作为合作的“行动研究者”
▪是由凯米斯继承了斯腾豪斯等的思想提出的。
他认为应该是在集体意义上的使用研究与对话，教师的行为研究需要以教师合作共同体的形式合作来完成。
他认为，外来专家只是发挥促进者的作用。
当他们帮助教师形成了自己的研究共同体,由教师自己的共同体来引导他们进行自我反思，外来的所谓促进者不再表现其促进活动时,则转向“自主性的行动研究。
”
▪第四节：
教师作为“反思性实践者”
▪一、反思、反思型思维
▪1.反思（反省）：
回头、反过来思考的意思思考过去的事情，从中总结经验教训。
▪我国古人用以修身的方法：
“曾子曰：
吾日三省吾身：
为人谋而不忠乎？
与朋友交而下信乎？
传不习乎？
”《论语·学而》。
▪2.反思型思维：
美国学者杜威在《我们如何思维》（1933）中提出了反思型思维概念。
既“对任何信念或假定形式的知识，根据其支持理由和倾向得出的进一步结论，进行的积极主动的、坚持不懈的和细致缜密的思考”。
进而，他提出了著名的反思型思维五步说：
“
（1）感觉到的困难;
（2）困难的所在和界定;（3）对不同解决办法的设想;（4）运用推理对设想的意义所作的发挥;（5）进一步的观察和试验,它引导到肯定或否定,即得出可信还是不可信的结论”。
▪二、“反思型实践者”
▪1.反思性实践者
▪最早是美国学者唐纳德·舍恩提出的，他主张以“活动中的反思”为原理的“反思性实践”去替代以技术理性为原理的“技术性实践”。
反思实践的特征在于：
立足于特定的教育情境，解决特定情景中的问题，在行动中进行反思，获取实践性学识。
▪2.反思型教师：
▪美国学者舒尔曼（Shulman）（1987）的界定：
“所谓反思型教师就是经常回顾、重建、重现并能够对自己的行为表现和学生的行为表现进行批判性的分析，这些教师总是能够用事实来解释。
”
▪三、“反思型实践者”的职责与行为期待
▪1.成为个体教学与管理行为的监督者、经验的总结者、批判者，做一个主体性实践者。
▪2.善于在行动前反思（对将采取行动的细致设计与审慎思考）；在行动中进行反思（对行动和语言的以及效果的即时判断与思考）；行动后反思（对教学过程的回顾、经验、缺陷、过失等的思考）。
▪对自身的德性与职业道德持续不断地反思
▪第五节：
教师作为学生学习的促进者
▪一、涵义
▪与传统的教师作为知识的传授者角色相对应，主张教师成为学生主动学习和意义建构的促进者。
▪
（二）角色转变的主要依据
▪1.认知论和心理学基础
▪认知建构主义或称为个体建构主义和社会建构主义等。
其基本的主张是“知识是学习者主动建构的，不是被动接受的。
”认为知识是个体基于自身经验主动建构的结果。
依此，认为教师应该成为学生主动学习的促进者，而不是知识的传授者。
▪2.时代知识价值观、人才观的转变
▪从知识价值观来看，以新知识和科技创新为特征的知识经济转型，和时代知识科技的快速发展，使得学校中的知识价值贬值。
学校所提供的知识的更新速度，无法跟上社会经济发展所需要知识的需要，从知识进入教材的那一刻，其中的大部分已经成为旧的知识；加之现代信息通讯技术的高度发展，知识获得途径的多样化，因而对教师知识传递的职责提出了挑战。
▪人才观的挑战，众所周知，现代社会最急需的人才是创造型的人才。
传统教育的批判者认为，在传统的学校教育中，唯一标准的科学知识观指导下的教育教学，重复的单一的方法论的训练等，在一定程度上束缚了学生的思维，遏制了学生的创新精神的发展。
而远离学生经验的高度抽象和简约化的知识的传授，一方面使学生无法真正地接受，造成了被动的以机械记忆为主的学习，另一方面，这些记忆的知识，无助于提高学生解决实际问题的能力。
▪（三）职责与行为期待
▪首先教师仍然是课堂学习知识的重要提供者，但不再是知识的唯一来源，也不再是知识的权威。
学生不再是无知者，而是具有丰富经验、具有独特认知特点的个体。
▪第二教师教学的主要目的，主要不是向学生传授唯一正确的知识，而是让学生主动地探究、思考、学习知识过程中发展学生的思维，提高解决实际问题的能力，知识的掌握知识目标的以部分。
在这里知识的学习、与思维和能力的发展是
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