课程与教学论复习题个人整理.docx
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课程与教学论复习题个人整理
课程与教学论复习题个人整理（2014）
1:
活动分析
活动分析：
是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。
他的课程开发的具体过程包括五个步骤：
人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的指定。
总之，他的课程开发就是一种“课程工程”或“教育工程”，他是“效率取向”、“控制中心”的。
这样，课程开发者以及教师自然就成为“教育工程师”。
2:
学术中心课程：
（以专门的学术领域为核心开发的课程）的基本特征：
学术性、专门性、结构性。
学科结构的基本含义：
一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系，二是一门学科特定的探究方法与探究态度。
学科结构是两个基本含义的统一。
施瓦布和费尼克斯把第一中含义称为“学科的实质结构”把第二种含义成为“学科的句法结构”这样学科结构即“实质结构”和 “句法结构”的统一。
3:
实践性课程的主要包括哪些思想？
“实践性课程”：
四要素间持续的相互作用。
课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的，这四要素间持续的相互作用便构成“实践性课程”的基本内涵。
在这个结构中，教师和学生是一种“交互主体”的关系，这种交互作用是课程意义的源泉。
教师、学生、教材、环境之间的交互作用构成一个有机的“生态系统”。
4:
夸美纽斯的教学理论（原理）？
（1）教学以自然为鉴的原理。
教学要遵守自然的秩序，这意味着教学是一种合规律的行为，教学要遵守教学规律，这有两层含义：
第一，教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不便的自然法则。
第二，教学要遵守循序渐进的原则。
（2）兴趣与自发原理
（3）活动原理
（4）直观原理
5:
卢梭的教学论思想？
（1）自然教育论。
他主张自然教育：
使儿童从社会因袭的束缚与压抑中解放出来，回归人的自然状态，遵循人的自然倾向。
（2）发现教学论。
卢梭的自然教学论、儿童中心论在教学观上必然表现为发现教学论——倡导尊重儿童的发现天性的教学论。
它具有以下四个内涵：
发现是人的基本冲动；发现教学的基本因素是兴趣的方法；活动教学与实物教学是发现教学的基本形式；发现教学指向于培养自主的、理性的人格。
（3）教育性教学
作为知识传递的过程和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。
他在历史上第一次揭示了教学的“教 育性规律”，第一次把教学与道德教育统一起来，对后世影响深远。
6:
20世纪70年代课程内涵的发展趋势？
（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验
（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值
（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合
（4）从只强调显形课程到强调显形课程与隐性课程并重
（5）从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”
（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重
7：
“课程教学”理念的内涵：
（1）课程与教学的本质是变革。
用变革的观点看教学，教学是教师与学生在具体教育情境中对内容作出根本变革的过程——内容的创造与意义的建构过程。
（2）教学作为课程开发过程。
在课堂教学中，教师与学生主体性充分发挥的过程即是共同创生课程的过程。
（3）课程作为教学事件。
课程是动态过程，是不断变化的课堂教学事件。
8：
“泰勒原理”的基本内容是：
（1）学校应该试图达到哪些教育目标？
（确定教育目标）
（2）提供什么样的教育经验最有可能达到这些目标？
（选择学习经验）
（3）怎样有效组织这些教育经验？
（组织教育经验）
（4）我们如何确定这些目标正在得以实现？
（评价教育计划）。
9：
确定教育目标是课程开发的出发点，要依据三个来源即：
（内涵）
对学习者自身的研究、对当代生活的研究、学科专家的建议，经过以上三个来源的分析，获得大量的有关教育目标的资料，为获得恰当的教育目标，需要对所得到的教育目标进行两次甄选---哲学的甄选和心理学的甄选。
教育目标确定之后，接下来的程序就是如何有效地陈述目标，泰勒建议使用由“行为”和“内容”所构成的二维图标来陈述目标。
10:
:
泰勒提出选择学习经验有五条一般原则：
（1）为达到既定的教育目标；
（2）给学生提供的学习经验必须既能给学生有机会实践该目标所隐含的行为标过程中获得满足；
（3）学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的；
（4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标；
（5）同样的学习经验通常会产生几种结果。
11:
过程模式的原则：
（1）教师应该与学生一起在课堂上讨论研究具有争议性的问题 ；
（2）在处理具有争议性的问题时，教师应持中立原则，使课堂成为学生的论坛 ；
（3）对于具有争议性的问题的探究，主要方式是讨论，而不是灌输式的讲授 ；
（4）讨论应尊重参与者的不同观点，无须达成一致意见 ；
（5）教师作为讨论的主持人，对学习的质量和标准负有责任 。
12:
学习准备的涵义：
所谓准备是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。
布鲁纳认为：
充分掌握先行的、较简单的知识技能，构成学习后行的、更高深的知识技能的心理基础，这才是准备的真正涵义。
13:
发现学习的涵义：
是不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。
发现学习的特征：
（1）注重学习过程的探究性
（2）注重直觉思维 （3）注重内部动机 （4）注重信息的灵活提取
14:
奥苏伯尔教学设计的原则：
逐步分化原则和综合贯通原则。
逐渐分化原则是指教学内容的安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。
综合贯通原则是指教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。
15:
赞科夫发展性教学的教学原则：
以高难度进行教学、以高速度进行教学、理论知识起主导作用、使学生理解学习过程的原则、使全体学生包括差生都得到发展的原则。
16:
程序教学：
是斯金纳依据操作条件反应和积极强化的学习理论，将预先审定的教材精心组织成有逻辑的顺序，借助改进了的普莱西教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。
程序教学的原则：
积极反映原则、小步子原则、即时强化原则、自定步调原则、低错误率原则。
17:
非指导性教学的基本特征：
（分析+特征）
（1）极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各种有害于学生成长和发展的障碍。
（2）强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面。
（3）强调学生此时此刻的情形，而不去关心他过去的情感经历。
（4）强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。
非指导性教学的评价：
（1）非指导性教学一反传统教学的基本思路，把教学目标看作是学生性格、自我的健全发展，把教学的重心由教师的教转移到学生的学活动上，把教学过程的本质规定为学生内在的经验的形成及生长，突出了学生的主体地位。
（2）非指导性教学模式也存在问题，比如它对人性的假设、对学习的实质认识带有理想色彩。
18：
普遍性目标的特点：
把一般教育宗旨或原则和课程教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性，可普遍运用于所有的教育实践中。
普遍性目标的价值取向：
普遍主义的价值观，认为任何课程与教学目标都能够并应当运用于所有的教育情境。
普遍性目标的价值与局限：
这种目标取向所给出的课程与教学目标是一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，所以教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要。
但同时也存在一些缺陷，诸如：
这类目标往往缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限；这类目标在逻辑上往往不够彻底、不够完整，往往以教条的形式出现，表现出一定的随意性；这类目标在含义上不够清晰、确定，而且常常出现歧义，容易成为一种政治游戏。
19：
行为目标：
是以具体的、可操作的形位的形式加以陈述的课程与教学目标，它表明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
行为目标的特点：
目标的精确性、具体性、可操作性。
行为目标的价值取向：
行为目标取向在本质上是受科技理性所支配的，它体现了唯科学主义的教育价值观，它以对行为的有效控制为核心。
行为目标的优势与不足：
行为目标克服了普遍性目标取向模糊性的缺点，在课程与教学领域科学化的历程中作出了积极的贡献。
优势表现在：
行为目标由于自身的特点便于教师有效控制教学过程。
便于教师将其教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流。
便于准确评价对基础知识和技能的熟练，对保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。
不足表现在：
该取向所体现的唯科学主义的教育价值观是有缺陷的；行为目标的还原论倾向把完整的人肢解，人的具有整体性的心理和行为被原子化；人的许多高级心理素质是很难用外显的、科观察的行为来预先具体化的。
20：
生成性目标：
是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果，是人的经验生长的内在要求。
生成性目标的特点：
是教育情境的产物和问题解决的结果，是学生和教师关于经验和价值观生长的方向感。
生成性目标的价值取向：
是对实践理性的追求，它强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。
生成性目标的价值：
消解了行为目标取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立。
当过程与结果、手段与目的被内在统一起来之后，课程与教学目标就是学生在教育过程中，在与教育情境的交互作用中所产生的自己的目标，而不是课程开发者和教师强加的目标。
学生有权利决定什么是最值得学习的，当学生从事与自己的目标相关联的学习的时候，他们会越来越深入地探究已有的知识。
基于生成性目标的课程必然是终生学习。
生成性目标的缺陷：
（1）过于理想化。
首先大多数教师没有受过与学生进行有意义对话的训练；
（2）很多教师也可能不运用这种交互是的教学方法，因为这需要额外的计划和努力；
（3）学生有时并不知道学习什么对他们是最好的；
（4）总之，基于生成性目标的课程与教学太开放了，学生可能永远找不到适切性。
21：
表现性目标：
是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种际遇中所产生的个性化的创造性表现。
表现性目标的特点：
旨在培养学生的创造性，强调个性化。
意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。
表现性目标的价值取向：
本质上是对解放理性的追求。
表现性目标的价值与局限性：
表现性目标反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价值问题；表现性目标以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性、创造性、个体性、注重课程情境的具体性；同时，表现性目标不主张完全消解行为目标，注意吸收行为目标所表达的内容对人的发展的作用；鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应控制性和不可预测性，表现性目标的表述采取了一种开放式的形态，不强求统一的规格和标准，重视课程活动及其结果的个体性、差异性。
在关于课程评价的问题上，表现性目标主张一种批评、鉴别式的评价方式。
22：
教育目标分类学认知领域的基本内容：
知识、领会、应用、分析和综合
教育目标分类学的基本特征：
教育目标具有层级结构；教育目标以学生具体的、外显的行为来陈述；教育目标超越了学科内容。
23：
作为课程与教学目标的当代社会生活需求的确定：
（原则） 拉尔夫·泰勒的作法是首先把当代社会生活划分为各个方面，然后再逐一搜集适合这些方面的资料以确定课程与教学的目标。
就目前来看，将当代社会生活的需求确定为课程与教学的目标，至少需要贯彻民主性原则、民族性与国际性统一的原则、教育先行的原则 。
24：
确定课程与教学目标的基本环节：
确定教育目的；确定课程与教学目标的基本来源；确定课程与教学目标的基本取向；确定课程与教学目标。
25：
教学方法是：
指向于特定课程与教学目标、受特定课程内容所制约、为师生所共同遵循的教与学的操规范和步骤。
如何理解教学方法的本质？
第一，教学方法体现了特定的教育价值观，指向于实现特定的课程与教学目标。
第二，教学方法受特定的课程内容的制约。
第三，教学方法还受教学组织的影响。
什么样的教学组织形式会直接影响教学方法的选择。
26：
提示型教学方法的教育价值是什么？
:
⑴能够使人们在短时间内理解并接受大量文化知识，这适应了个人与社会的发展需求。
⑵能够充分体现教师的主体性和主导作用。
⑶可以调动学生的理智与情感的主动性、积极性。
提示型教学方法的局限性表现在哪些方面?
⑴有助于人的认知能力的发展，却不利于人的操作能力的发展。
⑵有助于人的接受能力的发展，却限制了人的发现探究能力的发展。
⑶不顾学生的认知结构的特性，过于强化提示型教学方法，很有可能导致“注入主义”，导致学生的机械被动学习。
27：
共同解决问题型教学方法是：
通过师生的民主对话与讨论尔共同思考、探究和解决问题，由此获得知识技能、发展能力和人格的教学方法。
其基本特点：
教师和学生民主参与教学过程，能够发挥教师和学生主体的积极性。
共同解决问题型教学方法的基本形态：
教学对话和课堂讨论，共同解决问题型教学方法的教育价值 ：
⑴体现了教育的民主性追求；
⑵充分调动了教师与学生两类主体的主动性和创造性，有助于提高教学质量；
⑶有助于提高学生学习的积极性，有助于提高学生解决问题和探究能力，有助于发挥学生的创造性，有助于发展学生的社会交往能力和社会态度。
共同解决问题型教学方法的前提条件：
学生必须具备了一定的基础知识的情况下，对所要讨论的问题有一定的了解和洞察。
28：
自主型教学方法的含义：
使学生独立地解决由他本人或教师所提出的课题，教师在学生需要时提供适当的帮助，由此而获得知识技能、发展能力与人格的教学方法。
自主型教学方法的价值或积极效果 ：
⑴提高掌握知识技能的效果；
⑵促进学生形成良好的学习态度与习惯；
⑶提高学生的自主学习能力；
⑷有助于消除学生学习成绩的两极分化。
自主型教学方法运用的策略 ：
⑴确定适合于自主学习的课题；⑵准备有助于自主学习的手段；⑶分配适合于自主学习的课题；⑷估计学生在自主性学习过程中可能遇到的麻烦与困难；⑸正确评价自主性学习的过程与结果。
29：
苏格拉底的“精神助产术”的基本内涵：
（分析题）
通过不断提问而使学生自己发现、觉悟真理。
它包括“破的阶段”和“立的阶段”。
所以理想的教育方法不是把自己现成的、表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理。
苏格拉底的对话法后来被命名为“发现性对话”或 （“发现方法”）
教学对话是：
通过教师的提问、激励与引导，引导学生自由思考、自由表达自己的提问和见解，由此而获得知识技能、发展能力及人格的教学方法。
教学对话的性质：
以教师指导为特征、以学生自由思考、自由表达为特征，旨在促进学生的发展。
教学对话的策略（怎样组织和引导教学对话？
）：
恰当的提问和创设对话情景。
恰当提问的基本要求 ：
（1）再现已有的知识，激发学生的思考；⑵目标明确，内容清楚；⑶机智提问，富有艺术性。
教学对话产生和维持的基本依托是：
（对话情景）课堂讨论是建立在教学对话基础上的并扩大教学对话范围的教学方法。
课堂讨论的性质：
师生之间、生生之间共同讨论、探究与解决问题，学生由此获得知识技能、发展能力与人格。
课堂讨论的策略（怎样组织和引导课堂讨论？
）（苏格拉底）
⑴创设课堂讨论情景，提出富有挑战性的、有价值的、能吸引住学生的问题与课题；
⑵教师要以平等身份与学生展开讨论，要绝对尊重学生人格，创设良好的讨论氛围；
⑶教师要帮助学生建立良好的课堂讨论习惯与规范。
30：
:
提示型教学方法、共同解决问题型教学方法、自主型教学方法三种典型教学方法之间的关系（论述）
不同：
⑴他们分别对应接受性学习、社会性学习、自主学习；
⑵功能不同：
提示型教学方法适合于短时间内获得大量新知识新信息；共同解决问题型教学方法适合于“集体思维过程”的运用，适合于社会态度的养成；自主型教学方法适合于独立探究与发现，自主性人格的的发展。
联系：
三种教学方法之间相互渗透；彼此之间相互作用，形成一个连续体。
31：
教学方法的选择是：
（分析题）
根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特点，对提示型教学、共同解决问题型教学、
自主型教学等方法做出取舍与搭配。
以形成一个教学方法体系或结构的过程。
教学方法选择的要求（P208）：
⑴适合特定课程与教学目标； ⑵要适合特定的课程内容； ⑶要形成一个拥有内在统一性的体系或结构。
32：
学术中心课程的内涵及特征：
是指以专门的学术领域为核心开发的课程。
这种课程形态是课程内容现代化过程中的产物。
其基本特点是：
学术性、结构性、专门性。
33：
学科课程的特征：
（论述）
⑴以学科知识或文化的发展作为课程目标的基本来源，课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性；⑵课程组织循着学科知识的逻辑体系进行。
学科课程的优点与缺陷：
（P219）
优点：
⑴有助于系统传授人类文化遗产； ⑵有助于学习者获得系统的文化知识； ⑶有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
缺陷：
⑴学科课程是以知识的逻辑体系为核心组织起来的，容易导致轻视学生的需要、经验和生活；⑵容易导致忽略火热的当代社会的现实需要； ⑶容易导致单调的教学组织形式和划一的讲解式教学方法； ⑷变革起来难度较大。
34：
经验课程或活动课程的基本特征：
（论述）
⑴经验课程以学习者当下的活生生的直接经验为课程开发的核心，课程目标的基本来源是学习者的经验及其生长需要；
⑵在经验课程中，学习者是能动的创造性的存在； ⑶在经验课程中，学习者是整体的存在； ⑷经验课程重视学习者的个性差异。
经验课程或活动课程的优点及限制（缺点）：
（P228）
优点：
⑴经验课程强调学习者的直接经验的价值，把学习者的需要、动机、兴趣作为课程开发的基点，以学习者的人格发展为课程目标，在经验课程中学习者成为真正的主体，寻到了课程的意义之源，扭转了千百年来把课程视为学习者的控制工具的局面； ⑵经验课程真正找到了文化遗产、学科知识的教育价值； ⑶这种观点摆正了儿童的人格发展与当前社会生活的关系。
限制（缺点）：
⑴经验课程容易忽略系统的学科知识的学习； ⑵经验课程容易导致“活动主义”； ⑶经验课程的组织要求教师有相当高的教育艺术，对于已经习惯了班级上课制和讲解教学法的教师而言很难适应。
35：
经验课程与学科课程的关系：
（论述）
⑴关系：
二者的关系是：
课程理论、课程哲学的基本问题，本质上是儿童当下的心理经验与凝结在学科中的逻辑经验之间的关系。
⑵区别：
经验课程一儿童当前的活生生的心理经验为基点，学科课程则以学科中的逻辑经验为基点。
⑶联系：
经验课程并不排斥逻辑经验的教育价值，排斥的是逻辑经验脱离儿童的心理经验从而阻碍儿童的发展；学科课程也不排斥儿童的心理经验，排斥的是盲目沉醉于儿童当前的经验发展水平从而抑制儿童经验的进一步发展。
36：
学科本位综合课程的含义：
它是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的核心主要源于学科，这种综合课程试图打破或超越各分科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的心的逻辑。
学科本位综合课程的基本类型：
（P231） ⑴相关课程；⑵融合课程；⑶广域课程
37：
为什么在今天的学校教育实践中综合课程理想范式不多？
第一，知识的琐碎化问题。
第二，课程开发与实施的技能问题。
第三，教师的知识难以整合问题。
第四，学校结构设置问题。
第五，评估困难问题。
（P239-240） 怎样有效开发综合课程？
第一，确定作为综合课程组织核心的主题、问题和概念的选择标准。
第二，教师与教师行政人员要对综合课程进行恰当规划与合作。
第三，开发综合型评估形式。
第四，建立单一学科知识与跨学科知识相结合的教师培养计划。
（P240-241）
38：
分科课程与综合课程的关系：
⑴区别：
分科课程与综合课程是两类不同的课程。
分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性，强调一门学科的逻辑体系的完整性。
综合课程是一种多学科课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。
⑵联系：
分科课程与综合课程这两类课程组织形式之间又存在着内在联系。
首先，分科
课程与综合课程的区分是相对的。
分科课程总包含着知识之间的某种程度的综合。
像学科本位综合课程开发出来成为课程计划的一部分之后总还保留着某种分科的形式。
其次，分科课程与综合课程又是相互依赖、相互作用的。
（P241-242）
39：
必修课程与选修课程的关系：
（P244-245）
第一，从课程价值观来看，必修课程与选修课程之间的关系可以归结为“公平发展”与“个性发展”的关系层面。
第二，必修课程与选修课程具有等价性，二者具有同等价值。
第三，必修课程与选修课程相互渗透、相互作用，二者有机统一，成为个性化课程的有机构成。
40：
“直线式课程”与“螺旋式课程”的关系：
（P247）
直线式课程与螺旋式课程是两种不同的课程组织，二者具有各自优点，彼此之间具有相对独立性，对不同学科而言，这两种组织方式又具有不同的适应性。
联系：
直线式课程与螺旋式课程这两种组织方式存在内在的联系，彼此之间具有互补性。
螺旋式课程是由直线式课程发展而来，在课程组织过程中，二者很难截然分开，常常交替存在。
区分：
直线式课程主要是根据学科知识的逻辑体系而展开的，它对学生的认知发展的特点关注不够。
螺旋式课程不仅反映了学科的逻辑体系，而且还将学科逻辑与学习者的心理逻辑有机结合起来，更适合学生学习的特点。
41：
隐性课程的特点：
⑴其影响具有弥散性和普遍性； ⑵其影响具有持久性； ⑶其影响可能是积极的或消极的； ⑷其内容既可能是学术性的，也可能是非学术性的。
42：
隐性课程与显性课程的关系：
（P256）
⑴区别：
隐性课程是非计划的、非预期性的教育影响，显性课程是有计划的、预期性的教育影响。
⑵联系：
一方面，显性课程总伴随着隐性课程，另一方面，隐性课程也在不断转化为显性课程。
隐性课程与显性课程的动态转化过程是永恒的、无止境的。
43：
班级授课组织四个班级授课组织四个基本特征：
（P257-258）
⑴学生被分配于各自固定的班级； ⑵教学在规定的课时内进行； ⑶教学一般分学科进行； ⑷教学内容根据国家规定的课程标准加以确定。
班级授课组织的优势与不足：
（P259）
优势：
⑴相同或相近年龄和水平的学生组织到一起，教师可以同时教授许多学生，全体学生可以在教师指导下共同前进；
⑵教学按规定的课时来进行，可以使教学有条不紊地进行，有利于预定教学目标，和教学任务的顺利完成；
⑶分科教学有利于发挥教师的主导作用，教师可以对规定学科进行系统讲授，学生也可借此获得系统的知识技能；
⑷按照国家规定的课程标准确定教学内容，可以保证所有公民的基础学力的形成。
不足：
⑴容易走习俗那个“效率驱动，控制本位”的极端；
⑵不利于照顾学生个别差异，容易走向“一刀切”、“划一主义”；
⑶学生的自主性、创造性不易发挥，容易导致以书本知识为中心，忽视学生的实践能力的形成
44：
课程实施的忠实取向的本质：
由于忠实取向把课程变革视为从课程变革计划到计划的实施、从课程变革计划的制定者到计划的实施者之间的单向的线性过程，强调课程变革的决策者和计划制定者对课程实施者的有效控制，因此，这种取向在本质上是受“技术理性”“工具理性”所支配的
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