关于农村学区制教育管理模式的调研报告.docx

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关于农村学区制教育管理模式的调研报告

关于农村学区制教育管理模式的调研报告       

  一、学区制的内涵、主要职能职责、各地实行学区制的情况

（一）学区制的内涵 

“  制”，在此是“样式”的意思，“学区制”就是“学区的样式”。

因此，“学区制”的内涵，实际就是“学区”的内涵。

    学区是根据教育教学的实际需要，打破乡镇行政区划界线，按人口分布状况、学校地理位置、经济文化基础、教育发展现状、优质教育资源辐射范围和今后教育规模等在一定的地理空间范围建立的，为儿童提供公共教育的区域单位。

农村学区有以下几层含义：

（1）学区是一教育管理单元。

农村学区的建立标志着农村教育管理体制由原来的县级教育行政部门、乡（镇）中心校（总校）和学校三级管理的体制向县级教育行政部门、学区中心校和学校三级管理新体制转变。

学区是最基层的教育行政单位，它受县级教育行政部门委托，管理区域内的学校。

（2）学区是一个教育资源配置单元。

学区受县级教育行政部门委托，负责辖区内学校的经费预算编制、教师队伍建设、教育教学管理的具体事务，统筹辖区内教育资源配置，加强对各校的管理。

（3）学区是一个为儿童提供公共教育的区域单元。

儿童不论是否属学区中心校所在的乡（镇），都可按就近入学的原则在学区内的学校入学。

（4）学区还是一个教育教研活动的单元。

（二）学区制的主要职能职责

     一是建立学区中心校，推进任课教师专业化。

小学取消包班制，实行分科教学。

二是抓好学校基础设施建设，推进学校标准化建设，按照城市、县镇和经济发达的农村地区、山区标准化初中和一般农村地区的标准化小学分类建设。

三是推行教师聘任制，建立校长、教师定期流动制，加强学区内教师资源的统筹管理和合理配置，使学区内每所义务教育学校都拥有大体均衡的师资队伍。

四是改革现行办学模式，实行“小学初中一体化管理”，在不改变原有小学、初中建制的前提下，把每所农村初中服务区视为一个整体，形成“管理相对集中，目标整体规划，分段进行实施，各校独立建制”的“松散式九年一贯制”管理格局。

五是强化学区内部管理，加强教研、培训网络建设，构建起“县教研室和县教师进修学校——学区研训室——学校研训组”三级研训网络。

六是加快发展幼儿教育，大力普及学前三年教育。

七是坚持为“三农”服务，以学区内中学为依托，巩固一校挂两牌、一长管两校、一师任两教、一校多功能的成职教教育模式，资源共享，利用闲置校舍恢复和建立农村农民文化技术学校。

八是建立学区教育委员会，其成员由学区内各乡（镇）党委、政府、村党支部、村委会、企事业单位负责人，学区中心校领导、中小学校长代表、学生家长代表以及社会知名人士组成，每学期召开一次委员会成员会议，商议有关工作。

     （三）各地实施学区制的情况

     美国——采用学区董事会决策和学区教育局执行的模式，学区具有很大的自主权。

 学区董事会一般由3－9人组成，多数由当地居民选举产生，少数由州或地方政府委任，任期通常为4－6年，大多无薪俸。

学区教育董事会同学区一样，是州的有关法律所设立。

学区董事会管理学校的一切权力都由法律规定。

学区教育董事会的职权包括：

（1）执行州教育法律及州教育行政机关颁布的各种规章指令；

（2）制定本学区的教育目标及相应的政策；（3）选聘学区的学监；（4）审核并批准教育预算、人员任用、薪级表以及教科书和课程的变更等；（5）裁决教育上的纠纷，如审核处罚学生及辞退教师等事宜；（6）宣传报导教育消息，以使学区居民了解本学区教育的状况。

学区设有教育局，作为学区教育董事会的执行机构。

教育局的行政首脑由学区的学监担任。

在多数学区，学监由教育董事会选任，也有一些学区由公民选举。

学监任期一般为3－4年，期满后由教育董事会决定是否续聘。

学监在学区中的地位极为重要，是学区教育事业的重要管理人。

学监的职权和工作范围也依学区而别，但一般包括如下：

（1）作为教育董事会的首席执行人和教育顾问，学监必须出席教育董事会的所有会议，并负责准备会议议程；

（2）负责执行董事会制定的政策规章；（3）编制经费预算和负责执行经过批准的预算方案；（4）向董事会推荐教职员人选并负责指导和监督雇员的工作；（5）负责本学区的教育规划，领导本学区的教育开发，视导本学区的教育工作；（6）负责保护和充分利用学区的一切财物；（7）向董事会及时通报重要教育事宜，提交学区年度工作报告。

等等。

学监之下雇佣若干专家或助手学管学区的校务、人事、课程、基建、学生事务以及与社区的关系等项工作。

一般而言，学区教育行政机关有以下之职权：

（1）征税以支付教育经费。

（2）管理区内中小学教育，对于教育局长、校长、教师、及其他相关人员的聘任行使同意权或制定标准，规划学区内的课程。

 （3）代表学区与职员专业团体或工会谈判。

      日本——采取“学区制”就近入学，但仍未解决家长跨区择名牌学校的问题。

日本的中、小学学生上学采取“学区制”。

即就近入学的制度，这是考虑到学生的上学交通安全与节省往返所花费的时间，同时也有克服对某些学校报名人数过于集中等造成的影响因素。

  日本至今，“学历社会”的影响很甚。

为了能使子女上著名大学，家长就要从孩子上小学时起就要考虑上名牌学校。

于是，许多家长费尽心机把自己的子女跨学区上名牌学校。

政府虽然实行“学区制”，而家长却不同意，非要求跨区选择比本学区更好的学校。

由于这样的情况较多，地方教育部门最近不得不作出允许相邻的两个学区按比例数可跨区择校的决定。

这对有上述要求的家长是个让步，但，由于所规定的比例只有招生总人数的2％，有的家长只好把家搬到名牌学校附近的学区内，来达到让子女能够上名牌学校的目的。

     北京东城区——在学区内设置了由教委、街道办事处、学校共同参加的学区协调委员会，负责对学校的督导和提供评价意见。

与美国的学区制不同，东城区的学区协调委员会并不是教育管理体系中的一个层级，而只是一个附着在区教委这一层级上的亚结构。

按照区教委的构想，区教委机关科室的指导服务职能将进行调整，部分职能和一些特定的教育事务，将移交给学区协调委员会行使和办理。

　　有教育管理专家认为，这种亚结构的设计多少是有些令人遗憾的。

美国学区管理体制的一个重要之处是强调区内各界人士和学生家长参与教育政策的制定和学校的管理，强调社会与学校的互动和对学校的监督。

东城区教委显然也是意识到这一点，才会引发学区之变，才会成立学区协调委员会，统筹区内各种教育资源，并参与对学校的评价。

但是妥协的亚结构设计，使学区协调委员会在一些涉及学校发展的政策制订上仍然没有发言权。

　　而东城区教委则认为，组织结构的变革可以是渐进式的。

我国基础教育管理体制已经实现了“分级管理，以县（区）为主”的转变，东城区借鉴类似美国学区制的管理体制，并不存在制度障碍，但多年来沿袭的管理模式却难以很快转变，区教委在自身这个层级实现学区制变革，存在一定难度；而如果把学区作为组织中的一个层级，管理层次又过于复杂。

亚结构的学区模式虽然是一种现实情况下的妥协，但更是一种策略，是在为最终的组织变革积累经验。

　　东城区的一些校长担心，学校会不会又多出一个“婆婆”？

但他们也表示，如果真是按照亚结构的设计执行，这层担心就是多余的了。

 河北省——进行“松散式九年一贯制”管理，解决农村小学、初中教学难以衔接的问题。

针对农村小学、初中教学难以衔接的问题，河北省教育厅决定利用两年左右的时间建立“松散式九年一贯制”管理格局。

　　具体实施办法为：

在县域范围内，打破乡镇行政区划界限，按人口分布状况、学校地理位置、经济文化基础、教育发展现状、优质教育资源辐射范围和今后教育规模等因素，将全县（市） 以2至4个乡镇（4至6万人口）为单位划分为若干个学区，每个学区设立一个学区中心校，实行小学、初中一体化管理；在学区中心校附设学区研训室。

学区中心校由县（市）教育行政部门直接领导，同时相应撤销乡镇中心校。

同时，随着学区建设的开展和教育资源的整合，小学要取消包班制，实行分科教学，将空余的教师编制重点用于解决小学英语、信息技术教育和体音美课程教师编制不足的问题；并且，现有的以学校为单位的分散管理格局将被打破，取而代之的是学区内以“小学初中一体化管理”为主导的集中型学校管理体制改革。

具体措施为：

在不改变原有小学、初中建制的前提下，把每所初中服务区视为一个整体，在教育教学上，对农村初中和所辖服务区内小学实行一体化管理，建立服务区内小学、初中相互衔接的机制。

实行小学免试划片就近入学、小学初中免试对口升学办法，以缩短小学与初中教师在教学工作中的距离感和学生从小学升入初中的学习适应期。

河北省承德市——打破乡村行政区划限制，实现规模化办学，让农村孩子像城里孩子一样享受优质教育。

　　由于农村办学规模过小，教师配备难以实现学科专任化，设备利用率低下，相当数量的学校不能开齐课程，有的一个教师要承担多门课程，教学质量难以保证。

虽然国家和地方政府对农村义务教育投入逐年加大，但在具体使用上往往是撒胡椒面，难以形成规模效益，重复建设严重。

同时，受县乡村分级办学分级管理体制限制，城乡之间、乡镇之间、学校之间师资难以合理流动、优化配置，制约了区域教育的均衡发展。

教育质量的低下，使不少农民失去了让孩子在本地上学的信心。

　　面对这种状况，2003年，财政部投入1300万元，在围场县小拨村建起一所可容纳1500名学生的寄宿制试点小学－－木兰实验小学，各种教学设备、附属设施都按国家一类标准配齐，周围9个跨乡村庄的小学生都来这里上学。

学校从9个学校的72名教师中优选45人，所有主副课程全部开齐，并且实现了专任化。

木兰小学是河北省第一个辐射范围达40公里、打破了乡镇行政区划的教育学区。

木兰小学教得好！

不少农民带着异乡求学的孩子回来了。

　　木兰实验小学的成功，给人们深刻启示：

农村义务教育要实现优质均衡发展的跨越，就必须按照教育自身的规律，打破乡村行政区划限制，实现规模化办学。

让资金跟着项目走，项目跟着学生走，用建十所学校的钱建一所具有一定规模的标准化学校，把各种项目资金打捆使用，把国家、省的各种项目资金，加上市、县（市、区）的配套资金捆绑起来，近三年来，有近4亿元资金集中投入学区建设。

同时对原有的师资力量、教学设备等重新整合利用，在学区内均衡配置。

钱还是那些钱，老师还是原来那些老师，但教学条件和环境变了，农村孩子所受的教育随之也发生了改变。

　　承德第一个进行学区建设试点的围场县，中考从2004年全市排名倒数第一，到2006年跃居全市第一。

而农村进城孩子回流现象也从侧面反映出学区制带来的变化。

2004年至2006年三年间，地处农村的黄土梁子中学在校生从最初的1400多人增加到1900多人，其中有约300人是从县城初中回流的。

正是农村实现了同城市一样的优质教育，这些学生才自愿回到农村学校。

　　学区建设还使学校管理模式和管理队伍得到优化。

围场县教育局局长封志虎说，过去学校分散，最远的离县城有200多公里，最久时全县5年没有开过一次校长会。

如今，全县每年都能开一两次校长会。

行政管理人员也大量减少，仅围场县乡镇中心校管理人员就由178人减少到98人，四合永学区从原来的10名初中校长中竞争优选了1名校长、两名副校长，从原来的6名乡中心校长中优选出1名学区中心校长、1名副校长。

这样的校长能不比过去的校长管理水平高吗？

封志虎说。

　　农村教师的专任化得以实现。

黄土梁子中学由原6个乡7所初中合并，现有的114名教师，是通过专业知识考试、讲课和平时的教学成绩考核，从原来224名教师中选聘的，平均年龄由原来的40多岁下降到32．7岁，学历达标率也从原来的80％迅速提高到100％，长期以来偏远农村初中教师学历不达标问题得到了彻底解决。

　　农村教师的专任化把他们从繁重的低效劳动中解放出来。

原围场县大局子村小学教师王旭这样描述过去包班的情景：

一天上6节课，孩子们大事小情都找我，从早到晚忙得就像陀螺，哪有时间认真备课、批改作业？

现在她专教语文，每天两节课，同科的还有4名老师，现在有充裕的时间研究教学，才知道什么是新课改，才知道教学要反思。

　　学区建设使许多农村的小学校舍闲置出来，老师也富余不少。

承德按照改造初中，发展小学；改造小学，发展学前的思路，把学区建设中富余的教师充实到幼儿教师中，把闲置下来的村级小学改建成幼儿园，使贫困农村迅速普及了学前三年教育。

目前承德市已建成的41个学区中，学前三年的幼儿的入园率均达到90％以上。

     成都都江堰市——均衡资源配置，统一管理，相对独立，合理流动，整体运行，共同发展。

     1．学区建设宗旨。

推行教育公平，全面提高教师整体业务素质，提高管理水平和教育质量，使区域内学生享受优质教育资源，让学区成为区域教育发展的共同体，实现教育均衡发展的目标。

    2．学区建设原则。

统一管理、相对独立、合理流动、整体运行、共同发展的原则。

    3．组织管理机构。

成立了全市学区建设工作领导组、五大学区建设对口服务指导小组、学区工作小组。

   4．教育教学管理运行机制。

构建了“六统一”和“四机制”的学区发展共同管理模式。

即教育思想统一、教学目标统一、教育资源配置统一、教育教学管理统一、教育教学考评统一，和教学教研管理机制、教学教研工作规范和评估机制、学区内合作互动协调机制、学区教学教研资源的调配机制。

   5．学区管理制度。

例会制度、联合教研制度、学月教育质量联合考评制度、教师考核评价制度、每月综合考核制度、艺体联谊活动制度、划片招生制度。

     6．考核评价机制。

以学区为单位，实行捆绑式考核。

设立优秀学区建设奖。

    二、学区的内部运作机制

   学区的内部运作机制根据学区的结构和成立目的不同而有所不同，从各地经验中归纳起来大致有以下几种：

 模式一：

学区董事会决策和学区教育局执行模式。

该模式中由区内各界人士和学生家长组成的学区董事会具有很大的自主权，包括制定本学区的教育目标及相应的政策；选聘学区的学监（即教育局长）；审核并批准教育预算、人员任用、薪级表以及教科书和课程的变更等。

教育局可以征税来支付教育经费。

该模式强调社会与学校的互动和对学校的监督。

 模式二：

学区协调委员会参与管理的亚结构模式。

学区协调委员会由教委、街道办事处、学校共同参加。

这一模式是对美国式学区董事会决策和学区教育局执行模式的中国化改造。

该模式让街道办事处参与管理，发挥社会与学校的互动和对学校的监督作用，但学区协调委员会在一些涉及学校发展的政策制订上仍然没有发言权。

模式三：

“松散式九年一贯制”管理模式。

每个学区设立一个学区中心校，实行小学、初中一体化管理；在学区中心校附设学区研训室。

学区中心校由县（市）教育行政部门直接领导。

在不改变原有小学、初中建制的前提下，把每所初中服务区视为一个整体，在教育教学上，对农村初中和所辖服务区内小学实行一体化管理，建立服务区内小学、初中相互衔接的机制。

实行小学免试划片就近入学、小学初中免试对口升学办法。

模式四：

集中教育资源实行规模化办学模式。

打破乡村行政区划限制，实现规模化办学。

让资金跟着项目走，项目跟着学生走，用建十所学校的钱建一所具有一定规模的标准化学校，把各种项目资金打捆使用，把国家、省的各种项目资金，加上市、县（市、区）的配套资金捆绑起来，同时对原有的管理力量、师资力量、教学设备等重新整合利用，在学区内均衡配置。

模式五：

统一要求统一管理的公平教育模式。

该模式对县（市）各学区的划分力求达到教育资源的均衡，对各学区进行统一要求，统一管理，捆绑式考核。

同时各学区又相对独立，做到合理流动、整体运行。

学区内各校合作互动协调，学区教学教研资源进行整体调配。

用教育的公平来推进教育的均衡发展。

     三、江阳区学区教育管理模式探索

（一）区情分析

   1．环境地域分析。

    江阳区地域为城区、江南、江北三角形，城区教育不便于发生辐射作用。

加之，江阳区的城区半岛地处市中心，泸州市市区儿童几乎都就读于江阳区城区学校，由此，江阳区城区学校受到各级各类人员广泛而密切的关注，一有风吹草动，将会引起强烈反响，因此城区学校大动作的改革要慎之又慎。

所以，江阳区学区划分不适合采用模式五。

   2．教育体制分析。

   江阳区早在2003年就把农村大部分中小学合并成九义学校，实行九年一贯的办学体制。

5年来,我区九义学校通过自身在办学体制上的优势，积极整合、优化教育资源，边探索边总结, 各校在实践中探索出一套合乎自身校情的教育教学管理模式，并逐步加以完善，形成了较为成功的一体化体系。

1+1>2的价值裂变已经开始实现。

所以，江阳区学区划分不适合采用模式三。

   3．教学质量分析。

   江阳区教学质量城乡两极分化很大，城区学校在全市名列前茅，乡镇学校在全市处于中下水平，这是一直困扰江阳区教育的问题。

教育资源的配置不均衡，优秀教师和优秀生源的大量流失，使这种分化还在加剧。

要解决这一问题，不是靠消减城区学校教育资源来支援农村学校，这是“拆东墙补西墙”，无益于问题的解决，可以考虑采用模式四。

   4．教育瓶颈分析。

（1）中小学衔接问题。

尽管我区九义学校形成已经五年，但由于种种原因，大部分学校中小学还貌合神离。

（2）教育资源失衡问题。

师资、经费、待遇、硬件设施等乡镇学校与城区学校均有较大差异。

  （3）城乡整体发展问题。

我区学校由地域的不同，形成教育质量的三个梯度——江南学校、江北学校、城区学校，三梯度发展极不均衡。

（二）改革探索

   1．深化我区九义学校评价改革，解决中小学衔接问题。

   从九义学校创建之初，到如今部分学校已经探索出一套合乎自身校情的教育教学管理模式，并逐步加以完善，形成了较为成功的一体化体系。

然而，真正的九年一贯制学校，应该从小学到初中形成一个大的系统，成为一个整体。

不仅是在升学上一贯，学制上一贯，整个办学目标的设置，学生培养目标的规划，而且在行政与业务管理评价制度的制订与执行上，都是一个完整的统一体，能够一以贯之。

如果没有相关政策的保证，光靠学校内部自身是很难实现九义学校一体化价值的最大发挥的。

如在评价与考核制度上，我区现阶段对九义学校实行的是中小学分部评价，这似乎就与“一贯制”的办学模式不相适应。

   既然真正的九年一贯制学校并非简单地将一所初中与一所小学合二为一，更不是两个学校在升学上的对口挂钩，成为联合体。

而是通过全面质量规范化管理，建立一整套合理的管理体制与运行体系，最大限度地整合师资、硬件、教育教学管理等资源，才能真正以学生发展目标为核心，发挥九年一贯制的办学优势，提高教育教学质量。

那么，相应的评价体系就也应该与之相应。

为什么在要求学校“一贯制”，而且学校已经在尽力最大限度上的“一体化”之后，在而后的评价中又要被生生剥离开？

对于九义学校的教师来说，在日常教学工作的协作中往往中小学教师分彼分此的意识正悄悄淡漠，然后面对“分部评价”这一权威杠杆，会不会激起他们内心处的涟漪？

这对于“中小学教师”的人心一体化算不算是一种心理干预？

因此，中小学分部评价并不符合九义学校的特点，而一体化评价方式，才能体现九义学校的价值，避免学校的貌合神离。

    以一体化的方式评价九义学校，更有利于整合学校资源，促进学校管理。

我们不能否认考核评价本身就是一根杠杆。

一体化的考核评价，更能促使学校统一思想，进而统一部署，统一步伐，领导管理从全局出发，教师淡化中小学意识，教学面对现实、学校管理引进激励机制，消除思维定势带来的负面影响，扬长避短，充分利用整体管理上的优势，充分发挥特长，实施人文化管理，依据教师能力调整岗位，充分挖掘个人潜能，做到人尽其才，物尽其用，优化组合，一定能取得全面质量的最大效益和成果。

    以一体化的方式评价九义学校，有利于学生长期的综合发展。

在一体化的评价体制下，学校自然把整个义务教育阶段的德育、教学工作、教科研工作及科技、文体活动等统筹规划，系统地制订整个九年的培养目标，组织分步实施，分段落实。

尤其是能遵循连续性原则，处理好六、七年级的衔接关系，有效的避免了小学六年级与七年级的教学脱节，更全面促进学生素质的培养和提高。

以一体化的方式评价九义学校，还有利于减轻考核中的重复劳动。

建议：

（1）调整中学部和小学部的分值比例。

（2）重点突出中学毕业班。

    当然，在评价考核中，我们也要注意个别学校的特殊性，可根据校情区别对待，实行特校特例考核的方式。

如江阳西路学校，就可针对它的特殊性而实行分开中学与小学分部考核，而充分调动全区所有学校的能动性。

    当前，国家十分重视农村九年一贯制（寄宿制）学校的建设和管理问题，并把它作为解决农村义务教育落后问题、加快农村教育发展、深化农村教育改革的重要措施之一。

要让我区九义校管理上一个新台阶，我们就要在评价体系作出新突破瓶颈，进一步深化学校评价体系。

    2．进行农村九义学校的规模化办学，解决教育资源失衡问题。

    采用模式四，以学区为单位，把各种项目资金打捆使用，建设具有一定规模的九义寄宿制标准化学校，将全学区范围内的中小学（包括村小）全部合并，同时对原有的师资力量、教学设备等重新整合利用，在学区内均衡配置，取消包班制，实现农村教师的专任化。

该举措虽然动作较大，但是是解决城市农村教育资源不均衡问题和由此带来的种种弊端的唯一有效措施。

   优势分析：

（1）于学校，可以缩小农村学校与城市学校的差距，均衡教育资源的配置，从而遏制农村优秀教师和优质生源向城市流动。

（2）于教师，可以激发教师的竞争热情。

原来小规模学校班额小，教师少，教师之间形不成竞争态势；创建具有较大规模的标准化学校后，教师竞争参照变多，标准变高，教师竞争激情就会高涨。

此外教师交流学习的范围变广，更有利于教师的专业化成长。

  （3）于学生，寄宿制管理便于农村学生良好学习、生活、行为等习惯的养成，解决留守学生缺少归宿感的问题，从而大面积提高教学质量。

   （4）于教育管理和教研部门，解决由于学校过多，管理和教研鞭长莫及的问题。

   可行性分析：

（1）经费缺口较小。

可以拍卖学区内原有多所学校房产来筹集资金；可以把区财政洒给原多所学校的毛毛雨似的公用经费集中起来开资。

（2）资源整合利用。

可以将多所学校硬件设施整合起来使用；可以在多个原校长中择优对标准化学校进行管理；

  （3）家长社会支持。

农村留守儿童较多，这些孩子不是爷爷奶奶外公外婆带，就是寄养在亲戚家，对其学习和良好行为习惯的养成不利，成才的几率很小。

这样的现实下建设寄宿制标准化学校一定会受到家长和社会的支持。

   实施建议：

   采用统一规划，先行试点，稳步推进的办法，在五至十年之内实现全区农村九义学校标准化建设。

    3．进行松散式学区管理，解决城乡整体发展问题。

   在全区农村标准化学校建成之前，暂且按乡镇学校相对集中，以城区学校为龙头进行学区划分且管理。

在每个学区内，充分发挥龙头学校的影响与作用，加强龙头学校对学区的融入意识和服务功能，带动学区整体发展，在优质资源的辐射带动下，促进优质资源的再造，实现优质资源快速扩充，使弱者变强，优者更优，优质带动，优势互补。

（1）学区管理的组织模式。

    从三个层面对学区进行指导与管理

    A． 区教育局领导和相关科室负责人组成学区领导小组，教育局领导分别联系1至2个学区负责具体指导工作，相关科室人员组成视导员负责了解学区工作的信息动态。

   B． 区教研培训中心教研员组成学区业务指导组，在完成全区性学科