任务型语言教学.docx
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任务型语言教学
任务型语言教学——一种新型的教育理念
（Task-basedApproach）
讨论：
如何划分“对外汉语教学”？
（1）对外汉语+教学？
（2）对外+汉语教学？
思考：
（1）教外国人汉语教什么？
——语音、汉字、词汇、语法、修辞、文化、国情？
（2）怎么教外国人汉语？
——综合课、听力课、口语课、汉字课、阅读课、写作课？
讨论：
一、怎么教汉语拼音？
——音理讲解？
——机械模仿？
——手势模拟？
——以旧带新？
Sayabukanmahasiswa,sayaadalahdosenuniversitasini.
二、怎么教汉字？
——临摹？
——语文并进？
先语后文？
三、怎么教汉语词语？
——翻译法？
——词典释义？
四、有何区别？
（1）现在几点？
——现在几点了？
（2）他把汽车卖了。
——他把汽车买了。
他把外套脱了。
——他把外套穿了。
五、你身体好吗？
一、引言
传统教学模式PPP
Presentation展示、practice操练、production表达
1、展示：
读、听课文，内容精心编制，在难度上适应学习者的水平；教师对于输入的材料进行讲解（含词语和语言点）；
2、操练：
对“吸收”进行“人工干预”，加以强化，以推动学习者二语系统的发展；
3、表达：
输出阶段。
案例：
“比较法”（大致流程）
1、学习词语；
2、学习课文（课文内容是关于上海和北京四季气候的比较）
3、教师讲解其中的格式，，，
4、教师要求学生进行操练，如按照格式造句等；
5、教师要求学生准备五分钟后发言，比较一下家乡的气候跟当地有什么不一样。
行为主义理论框架，学习者“语言产出机器”，没有输入，就没有输出；有了输入，一定有相应的输出。
由于缺少互动，缺少交际动力，学习者往往是被动的接受者，不利于调动其积极性，影响习得效果。
二、任务型语言教学的创新之处
任务型语言教学（task-basedlanguageteaching）是当今国际应用语言学界正在兴起的一种新的教育理念。
其理论之新体现在以下几个方面：
概念新：
任务型语言教学提出了“任务”这个核心概念，强调“任务”的目的在于能够更好地识别学习者的各种需求、制订课程大纲、组织语言习得的各种机会并评估学习者的成绩。
“任务”的定义
Breen1987
任务是指以激发语言学习为总体目标的各种工作计划——从简短的联系形式，到长而复杂的活动。
J.Richards,J.Platt&Webber1985
任务是一种在认知或理解语言基础上采用的活动或举动，类似于给出一种答复。
Long1985
任务是为自己或别人有偿或无偿从事的一项工作。
Crookes1986
任务通常是指有某一特定目标的工作或活动。
Prabhu1987
任务是一种活动，它要求学生用所给的信息通过某种思维推理过程来得到成果，同时也允许教师控制和调节那种过程。
Skehan1996
一项任务是一项活动，其中，意义是主要的，与现实世界有某种联系，完成任务优先，由任务成果来评估任务执行情况。
Lee2000
任务是：
第一，一种课堂活动或练习；第二，一种语言学习尝试。
Bygate等，2001
任务是要求学生用语言达到一种目的，同时强调语义的活动。
Ellis2003
任务是一个活动，它要求学习者为达到某个目标而使用语言，并在使用中把重点放在意义上，选择该任务是为了给师生提供有助于他们学习的信息。
Nunan2004
任务指的是课堂教学任务，要求学生在用目的语理解、操纵、产出和交际的同时，聚焦语法知识，确保达意，其目的是为了传输意义，而不是操纵语法形式。
如何判断
1、语言活动还是非语言活动（刷油漆、问路）
2、语言教学活动还是现实语言活动
3、以内容为中心的语言教学活动还是以形式为中心的语言教学活动
以内容为中心的课堂教学活动：
A问路、在饭店点菜等（情境真实）
B我说你画等（带有课堂游戏性质）
“与现实世界有某种联系，其语言行为与现实世界的活动有相似之处，因此是互动真实”
4、强调情境真实的语言教学活动还是强调互动性的语言教学活动
思考：
这些“任务”有什么共同点，有什么区别
1、洗车。
2、组装一台电脑。
3、在计算机专业的课堂上，让学生组装一台电脑。
4、想租一个公寓，给租房中介公司打电话，询问租房信息。
5、在语言课上，让学生分组表演：
给中介公司打电话，询问租房信息。
6、“商务汉语”课语言实践活动，为某超市开展市场调查，并提交调查报告。
7、讨论上述任务的相同点和不同点。
======
非语言活动：
1、2、3（不讨论）
语言活动：
4、5、6、7
真实的活动：
4、6、7（真实任务）
虚拟的活动：
5（教学任务）
目标任务（targettask）：
一个学习者可能遇到的真实任务范围，是一种真实任务，对于特定学习者具有典型价值，是基于需求分析基础上确定的。
严格的说，教学任务不是一般的模拟真实任务，而是模拟学习者的目标任务。
真实任务的特点
1、以内容为中心
在现实交际中，人们关心的是内容，只要形式不影响对内容的理解，人们往往会在一定程度上忽略形式。
如：
A课堂上
学生：
我工作在一个银行。
教师：
不，你应该说“我在一个银行工作”。
B课堂外
学生：
我工作在一个银行。
教师：
哦，什么银行？
这是因为教师关注的对象不同。
课堂上：
汉语教师身份；课堂外：
普通人身份，更多的关注内容的交流，往往在一定程度上忽略语言形式问题。
2、具有现实性
A课文：
麦克：
你有自行车吗？
比尔：
我有自行车。
麦克：
你有几辆自行车？
比尔：
我有一辆。
B学生向朋友借自行车
甲：
你有自行车吗？
乙：
有，你要借吗？
A没有实际的交际价值，只是练习语言；
B交际的目的性，特定的语境。
3、大部分情况下是互动的
A：
你有自行车吗？
B：
有，你要借吗？
A：
我想去一趟银行。
一个小时以后还你，可以吗？
B：
没问题，这是钥匙。
自行车就停在门口。
4、相对完整性
为去北京看朋友做准备：
查火车时刻表、买火车票、发电子邮件请求接站
今天下午要做的事情:
派人去机场接客人；
复印一份材料；
向饭馆预定一个包间
5、综合性
涉及的因素：
语言——不同语言技能的有机结合，语言交际策略；
认知——选择、分类、推理、综合等对信息的处理；
文化——符合一定的风俗习惯，反应一定的文化观念。
目标新：
将培养学习者实际应用目的语的能力作为其教学目标。
大纲新：
一般而言，语言课程大纲可分为综合性（synthetic）和分析性（analytical）两大类。
任务型语言教学要求制订者根据学习者的各种需要，设计相关的教学任务，然后按照复杂度（complexity）和难易度（difficulty）对任务进行分类排序。
内容新：
传统教学法重视聚焦语法（forms），交际法注重聚焦意义（meaning）。
任务型语言教学法注重内容（content）——不否认语法的重要性，同时更看重交际功能。
张斌（2005）：
形式、意义、内容的区分
句子有两种：
一种是语言的句子，或者叫做抽象的句子；一种是言语的句子，或者叫做具体的句子。
抽象的句子是备用的工具。
所指的客观对象可以各不相同；具体的句子则有所指称。
这种指称意义有人称之为“内容”。
【故事】
人们常说：
“小孩没有理解能力。
”但我对此深深地表示怀疑。
一位老师教一年级数学。
他给孩子们讲解减法，教得很努力。
一次，他把一个特别认真听课的学生叫到黑板前，问道：
“戈登，想一想，4颗樱桃放在桌子上，你姐姐吃了其中的1颗，桌子上还剩几颗？
”
“几个姐姐，老师？
”
“不是，注意听！
我把这道题目再重复一遍。
桌子上放着4颗樱桃……”
“可是老师，现在是冬天，没有樱桃。
”
“戈登，我是说假设有4颗樱桃放在桌子上，你的姐姐来了……”
“哪个？
”
“什么‘哪个’？
”
“老师，我有两个姐姐。
”
“这是一样的！
注意，一个姐姐拿了1颗樱桃……”
“可是这是不可能的，她们不会只拿1颗樱桃的，她俩总是什么东西都拿光。
”
“但是，戈登！
你爸爸只允许她拿一颗樱桃！
”
“这是不可能的，老师。
”
“为什么？
”
“爸爸出差去了，两个星期后才能回家。
”
老师的脸有点红了。
“嗯，注意！
我现在把这题目再讲一遍！
如果你再插话，你就到你的座位上站着。
嗯，桌子上还放着3颗，不是，是4颗樱桃，你姐姐从中拿了1颗樱桃，桌子上还剩下几颗？
”
“没有了。
”
“什么？
为什么没有了？
那三颗呢？
”
“叫我吃了。
老师，我最喜欢吃樱桃！
”
这个故事里，老师关注的知识一般的意义，而学生把老师的话做具体的理解，把它们与生活实际联系起来了，学生关注的是内容，这就造成了双方沟通上的障碍。
【其他】
今天星期一。
我们可以把这句话写作黑板上，带领学生朗读，尽管今天并不是星期一。
这时，句子只有意义，没有内容，因为它并没有特定的指称。
但是如果你的朋友在一个星期一的早上对你说：
今天星期一，你怎么还不去上课？
这话既有意义，也有内容。
汉办资格考试：
这是书，那是报。
日本在中国的西面。
这句话的语言形式完全正确，意思我们也都能理解，但是，我们会说：
这句话是错的——就是说，这句话表达的内容是错的。
主体新：
将学习者提高到了“中心”和“主体”的地位。
所有教学任务的安排和实施，都是以学习者为主体，以学习者为中心，服务于学习者语言技能的提高这个终极目标。
二、任务型语言教学的起源
1、聚焦语法
聚焦语法通常是指第二语言教学中的传统教学法。
流程：
课程设计者从所要教的第二语言着手，首先按语言的要素把它分成许多不同的部分，如语音、词、词语搭配、句型、功能等，然后把这些语言要素用范例的形式展示给学习者。
教师按照频率、强度以及心目中的难易度按部就班地给学习者讲解。
最后，学习者本人综合所学的各种语言要素以便交际使用。
语法翻译法、听说法、视听法、默教法、全身反应法等。
形式：
显性的语法规则、重复各种范例、背诵简短的对话、语言简化的课文、词形转换练习以及课堂提问等。
案例：
趋向补语的教学
方式A
教师：
今天我们学校趋向补语。
（板书“趋向补语”）
教师：
趋向补语就是在谓语动词后面补充动作趋向的词和短语。
（板书：
在谓语动词后面补充说明动作趋向的词和短语叫趋向补语。
）趋向补语包括两种：
简单趋向补语和复合趋向补语（板书：
简单趋向补语、复合趋向补语）例如：
，，，
方式B
教师：
请大家填写黑板上的表格：
上
下
进
起
来
出来
回来
去
过去
教师：
（学生把表格填写完整后，教师带领大家朗读一遍）上面这些词我们都认识。
这些词放在动词后面，说明动作的方向，就叫趋向补语——（complementofdirection）
（板书：
V+C）例如：
坐下、走进来（板书：
坐下、走进来）
教师：
现在，你们看我做什么，请你们说一下。
（教师做动作：
坐下、站起来、把书从书包里拿出来，，，）（学生边看教师的动作，边用动词+趋向补语的格式来描述）
教师：
现在，我说一句话，请一位同学做一个动作。
（教师说：
请你走过来、请你站起来，，，，）（学生根据教师的指令，分别做动作，，，，）
方式A：
传授语言学知识
方式B：
知识传授和能力培养相结合
聚焦语法存在的问题
第一，没有对特定的学习者或者是学习小组的交际需要进行分析，也没有相应的教学手段来断定学习者所喜欢的学习方式方法。
第二，按词汇和语法分级所编写的教学材料，通常简化语言及其结构，所以只适用于那些阅读水平很低的学习者。
教材中的对话和教师的课堂用语既不自然也不流利，课堂输入信息在语言功能上显得贫乏，有很多局限性。
第三，聚焦语法完全忽略了语言学习过程，要不就是默许了那种早已被否定了的行为主义模式。
Rutherford1988年提出，二语的习得不是一个单一知识点积累的过程，但这正是聚焦语法教学法所推崇的。
第四，把学习者排除在课程设计之外，忽略了他们在语言发展中的主导地位。
可教性受可学性的限制。
第五，尽管经验丰富的教师和教材编写人员呕心沥血，但聚焦语法的教学课堂还是十分乏味，致使学习者的动力和注意力都下降。
案例：
（在课堂上）
教师：
你有自行车吗？
学生：
我有自行车。
教师：
你有几辆自行车？
学生：
我有一辆自行车。
教师：
嗯，很好。
更多例子：
aboyapenacarahouse
Thisisatallboy.
Thisisablackpen.
Thisisanewcar.
Thisisalargehouse.
This
That
is
a
tall
boy
black
pen
new
car
large
house
A:
你吃饭了没有？
B：
吃了。
吃
药
写
信
换
钱
喝
酒
买
报纸
去
礼堂
Teacher:
Thisisablackpen.
Class:
Thisisablackpen.
Teacher:
Car.
Class:
Thisisablackcar.
Teacher:
Ball.
Class:
Thisisablackball.
Teacher:
BillhasgonetoParis.
Class:
BillhasgonetoParis.
Teacher:
NewYork.
Class:
BillhasgonetoNewYork.
Teacher:
Flown.
Class:
BillhasflowntoNewYork.
Teacher:
Thisisapen.
Class:
Isthisapen?
Teacher:
Thisisacar.
Class:
Isthisacar?
Teacher:
Johnworksinanoffice.
Class:
DoesJohnworkinanoffice?
Teacher:
Maryworksinashop.
Class:
DoesMaryworkinashop?
Teacher:
Hetoldmetodoit.
Class:
Hetoldmetodoit.
Teacher:
Forced.
Class:
Heforcedmetodoit.
Teacher:
Made.
Class:
?
（a）Ishegoingtotown?
（b）Ishegoingtohelpyou?
（a）TomistallerthanBill.
（b）BillisshorterthanHenry.
（c）Henryisthetallest.
（a）
Whataboutthecamera?
A:
Ithinkwe’vegoteverything.
B:
Whataboutthecamera?
A:
It’sinthecase.
（b）
A:
Ithinkwe’vegoteverything.
B:
Whataboutthecamera?
A:
We’dbettertakeitwithus.
2、聚焦意义
遭遇问题→交际法
聚焦意义的课程至少在理论上是纯交际性的。
给学生可理解的整体交际性语用范例，然后学习者必须分析所给的范例中的语用，并从中归纳出语法规则。
交际法存在的问题
第一，通常没有需求分析来指导课程内容的选择、设计和执行。
第二，许多研究者认为二语习得易受成熟/老化因素（maturationandagingconstraints）的局限。
大孩子、青少年和成人的第二语言经常达不到像母语（native-like）的程度。
这不是因为缺少机会、动力或能力，而是失去了孩提时代语言习得所用的各种语言感悟能力。
因此，单单在课堂里重造一语习得环境是不够的。
第三，虽然有的二语学习者的理解力与母语使用者中的同等学习者不相上下，但是，许多学习者在接受同样的学习12年后所产出的语言技能，特别是语法技能，还是不像母语使用者那样准确。
第四，二语习得易受第一语言的干扰。
3、聚焦内容
聚焦内容既可以保留单纯聚焦意义分析教学法中的各种优点，又可以弥补它的不足。
聚焦内容是指如何分配各种注意力资源（attentionalresources），引导学生在聚焦意义的同时，也注意课堂中不经常出现的语言形式，如生词、习惯用法、语法结构和形式、使用句型等。
这种注意力重心的暂时转移是由学生理解或产出过程中出现的问题所引发的，其目的在于引起学生注意（noticing），也就是用大脑“登记”（register）输入中的语言形式。
也有学者把任务型教学定性为聚焦形式。
但是，这里的“形式”与“语法形式”是不一样的概念。
后者是“focusonforms”，前者是“focusonform”。
由于形似，聚焦形式和聚焦语法容易被混同起来，但二者之间存在着根本的区别。
聚焦语法强调把学习者的注意力完全集中在语言形式上，例如：
课堂上教师主要讲解语法结构并引导学生做各种语法练习。
聚焦形式则强调在以意义为主的基础上（meaning-based），在以内容为中心的活动中适当引导学生关注设计的语言形式。
【案例分析】
下面的练习能不能叫做任务？
为什么？
1、把下面的“把”字句改为“被”字句：
她把照相机弄坏了。
他把我当自行车借走了。
2、用下面的疑问词语填空：
怎么样、怎么、什么、几、为什么、多少，，，，，，
你住________号楼？
我住4号楼。
他是________？
他是我同学，叫张飞。
，，，，，，
3、假设你明天要去商店买东西，想一想，你打算买哪些东西，列一个清单，然后跟你同学列的清单比较一下。
1中学习者关注的是结构特点，以及结构上的相互变换关系，可以不考虑意义。
2中学习者需要明白相关疑问代词的意义和用法，但是对于对话中的内容，学习者无须关心。
以上是操练。
3才是任务。
思考：
下面的课堂活动是操练还是任务？
把“A比B，，，”改成“B没有A，，，”的格式。
福州比我家乡热闹。
如何改成一个任务呢？
用“A比B，，，”“B没有A，，，”格式比较一下你的家乡和福州。
三、任务型语言教学的基本特征、参数和要素
1、任务型语言教学的基本特征
任务型语言教学是一种以任务为基础的交际性课堂语言教学方法，这种教学法把任务作为一个主要的组织教学手段。
具体而言，通过任务来识别学习者的各种需要，制订教学大纲的内容，组织语言习得的各种机会，检测学生的学习成绩。
2、任务型语言教学大纲的四个组成步骤
第一步，针对一系列任务型需求进行分析并从中挑选学习者现在和未来的目的语任务（targettask）。
第二步，针对目的语任务进行分类（targettasktype），也即围绕那些按学习者需求所选定的目标任务进行更具体的分类。
第三步，从分类过的目的语任务类别中派生出教学任务。
第四步，针对教学任务进行排序从而形成任务大纲（tasksyllabus）
预备任务阶段（pre-taskstage）→正式任务阶段（maintaskstage）→后备任务阶段（posttaskstage）
3、任务的基本参数（TaskParameters）
6个：
任务的范围、看待任务的角度、任务的真实性、执行任务需要的语言技能、实施任务需要的心理认知过程、任务的成果。
A范围（scope）
目的语任务（targettask）：
广义、宽泛型
指超出课堂范围在现实世界（real-world）中的各种语言应用情形，即：
目的语任务是指人们日常生活中所从事的各项真实活动，如买一张公共汽车月票、问路、听讲座、看菜单、写实验报告等活动。
教学任务（pedagogictask）:
狭义、狭窄型
只是包含哪些在课堂里实施的各种任务。
归纳：
以上Long对任务的定义就是属于目的语任务范畴，其他所有定义都是锁定在课堂教学任务上。
结论：
任务型语言教学的任务通常是指狭义的课堂教学任务，而不是广义的目的语任务。
B视角（perspective）2015317
设计者、参与者
设计者：
鼓励聚焦内容
参与者：
只注重语言形式而忽略交际性语用。
作为工作计划的任务（task-as-workplan）
作为认知过程的任务（task-as-process）
我们也可以认为：
任务是让学生参与以内容为主的语言应用工作计划，它指明任务的目的，需要达到的成果，以及取得这一成果的方式。
C真实性（authenticity）
任务必须具有现实性，如“借图书”“请假”
生存任务（survivaltask）如“填写各种正式表格”
思考：
“看图说话”
其他：
分组讨论：
假如飞机上有四个人：
一个怀孕的女士，一个医生，一个科学家，一个儿童，飞机即将坠毁，必须跳伞，可是飞机上只有一个降落伞，你觉得该怎么办？
假如森林里有一群动物，他们正在选举山林之王，现在请听一下老虎、猴子、山羊、大象的竞选演说，然后讨论一下，大家选谁做山林之王。
其实这些任务与真实世界还是存在着某种关系，因为这些任务没有超出他们的生活经验、认知水平以及学习兴趣，所激发的语言行为与过程是现实任务里的各种交际行为的一种再现。
D语言技能（languageskill）
口头？
书面活动？
“定航班”、“边听录音边画地图”
E认知过程（cognitiveprocess）
F任务成果（outcome）
成果（outcome）
目标（goal）
4、课堂教学任务的六个要素
A任务应该是一个工作计划。
B任务应该主要聚焦内容。
C任务应该包含语用的各种真实（real-world）过程。
D任务应该激发语言技能的使用。
E任务应该启用众多认知过程。
F任务应该有一个明确界定的交际成果。
四、常见课堂教学任务
Willis1996:
六种类型
列表型
排序与分类型
比较型
解决问题型
分享个人经历型
创造性任务型
按照认知过程分类Prabhu1987
信息差：
指对已给出信息的一种转移。
如“应聘”，两个同学一个扮演求职者，一个扮演考官。
甲根据提供的材料向考官陈述自己的有关信息，考官把这些信息记录下来。
推理差：
参与者利用已有的信息，通过演绎、推理等手段，衍生出新的信息。
如，向学生提供某个教师在三个班级任课的课表，要求根据这三个班级的课表，编制出一张该教师的任课时间表。
观点差（意见差）：
参与者对一个已知情况表达自己的偏好，感觉，态度等。
如，中国应该鼓励发展私人小轿车、自行车还是公共交通？
请大家发表自己的看法。
开放性，最终产品存在多种可能性。
五、课堂教学任务设计方案
第一步：
设立目标（goal）
第二步：
决定输入信息方式（input）
第三步：
决定实施条件（conditions）
第四步：
决定实施程序步骤（procedures）
第五步：
预计成果（predictedoutcomes）
六、课堂任务实施的三个阶段
阶段
各种任务选择
第一阶段：
预备任务
构思一项任务（如确定任务执行成果）
计划正式任务时间
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