教师招聘考试招教心理学教育心理学考试大纲及核心考点.docx
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教师招聘考试招教心理学教育心理学考试大纲及核心考点
2016教师招聘考试心理学与教育心理学考点归纳
第一章心理学概述
本章主要介绍了心理学的研究对象和研究内容、心理学对于教育实践的作用以及教育心理学的发展概况。
1．心理学的研究对象
心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学．
2．心理学的研究内容
（1）学习与教学的要素
①学生
学生这一要素主要从群体差异和个体差异两个方面来影响学与教的过程。
学生是教育心理学研究的主要范畴。
②教师
③教学内容
教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。
①教学媒体
教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式．是师生之间传递信息的工具。
⑤教学环境
教学环境包括物质环境和社会环境两个方面。
（2）学习与教学的过程
①学习过程
学习过程是教育心理学研究的核心内容。
②教学过程
③评价、反思过程
3．教育心理学的内容体系可概括为总论、学生与学习心理、教学与教师心理。
4．教育心理学的作用
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
（1）帮助教师准确地了解问题
（2）为实际教学提供科学的理论指导
（3）帮助教师预测并干预学生的行为
（4）帮助教师结合实际教学进行研究
第二章中小学生的心理发展与教育
1．心理发展的含义
所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
研究表明，学生心理的发展有四个基本特征：
连续性与阶段性、定向性与顺序性、不平衡性、差异性。
2．青少年心理发展的阶段特征
少年期是指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。
青年期指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。
青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。
3．中小学生心理发展的教育含义
（1）关于学习准备学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
（2）关于关键期关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感；过了这一时期，同样的刺激对其影响很小或没有影响。
4．皮亚杰的认知发展阶段理论
（1）感知运动阶段（0～2岁）
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
（2）前运算阶段（2～7岁）
这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式，但思维仍受具体直觉表象的束缚。
（3）具体运算阶段（7～11岁）
这个阶段的儿童认知结构中已经具有抽象概念，思维可以逆转，因而能够进行逻辑推理。
这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
（4）形式运算阶段（11～15岁）
这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
5．认知发展与教学的关系
（1）认知发展制约教学的内容和方法
（2）教学促进学生的认知发展（3）关于最近发展区
6．中小学生的人格的发展
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
（1）埃里克森人格的发展阶段理论
埃里克森人格发展理论认为，儿童人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
（2）影响人格发展的社会因素
人格的发展是个体社会化的结果。
家庭教养模式、学校教育、同辈群体都会影响人格的发展。
7．自我意识的发展
（1）自我意识的含义
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
包括三种成分：
一是自我认识；二是自我体验；三是自我监控。
（2）自我意识的发展
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
第三章学习的基本理论
1．学习的实质与特性
学生的学习是人类学习巾的一种特殊形式，是在教师的指导下．有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时问内接受前人所积累的文化科学知识、并以此来充实自己的过程。
其学习内容大致可分为三个方面：
一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。
2．学习的一般分类
（1）加涅的学习层次分类
加涅把学习分成八类：
①信号学习。
②刺激一反应学习。
③连锁学习。
④言语联结学习。
⑤辨别学习。
⑥概念学习。
⑦规则或原理学习。
⑧解决问题学习。
（2）加涅的学习结果分类
加涅后来进一步提高了五种学习结果，把它们看做是五种学习类型。
分别是：
①智慧技能。
②认知策略。
③言语信息。
④动作技能。
⑤态度。
（3）我国心理学家的学习分类
我国教育心理学家把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
3．桑代克的尝试错误说
桑代克是现代教育心理学的奠基人。
他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试一逐步减少错误一再尝试这样一个往复过程习得的。
尝试一错误学习的基本规律包括效果律、练习律、准备律。
4．巴甫洛夫的经典性条件作用论
（1）获得与消退
（2）刺激泛化与分化
刺激分化-指的是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激与和条件刺激相类似的刺激做不同的反应的行为。
刺激泛化和刺激分化是_百补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异性的反应。
5．斯金纳的操作性条件作用论
斯金纳认为，人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是由特定刺激所引起的，是不随意的反射性反应，是经典条件作用的研究对象；而操作行为是有机体自发做出的随意反应，主要受强化规律的制约。
（1）强化
强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚）之分。
（2）逃避条件作用与回避条件作用
（3）消退
有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
（4）惩罚
当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。
6．苛勒的完形一顿悟说
格式塔心理学家苛勒提出了完形一顿悟说，其基本内容是：
（1）学习是通过顿悟过程实现的
（2）学习的实质是在主体内部构造完形
7．布鲁纳的认知——结构学习论
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
他的理论常被称之为认知一结构论或认知发现说。
（1）学习观
①学习的实质是主动地形成认知结构
②学习包括获得、转化和评价三个过程
（2）教学观
①教学的目的在于理解学科的基本结构
②掌握学科基本结构的教学原则
动机原则[学生具有三种最基本的内存动机，即好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力；]结构原则；程序原则；强化原则。
9．奥苏伯尔的有意义接受学习论
（1）学习分类
英国著名认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习。
又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
（2）意义学习的实质和条件
意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
第四章学习动机
1．学习动机的含义与结构
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者相互作用形成学习的动机系统。
2．学习动机的种类
根据学习动机内容的社会意义．可以分为高尚的与低级的动机。
根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的问接性动机。
根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。
3．学习动机与学习效果的关系
学习动机与学习效果之间往往以学习行为为中介．只有把学习动机、学习行为、学习效果者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的天系。
4．学习动机的理论
（1）强化理论
（2）需要层次理论
马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
在人的需要层次中．最基本的是生理需要。
自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要。
（3）成就动机理论
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
成就动机理论的主要代表人物是阿特金森。
他把个体的成就动机分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
（4）成败归因理论
美国心理学家维纳把归因分为三个维度：
内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因．可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。
（5）自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
这一概念由班杜拉最早提出，班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：
一是直接强化：
二是替代性强化；三是自我强化。
影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
5．学习动机的培养
（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
（2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
6．学习动机的激发
（1）创设问题情境，实施启发式教学
（2）根据作业难度，恰当控制动机水平
中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
（3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
心理学研究表明，表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心。
（4）正确指导结果归因，促使学生继续努力
第五章学习的迁移
1．学习迁移的含义
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
2．迁移的种类
（1）正迁移与负迁移
这是根据迁移的性质不同、即迁移的影响效果不同而划分的两种类型。
正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
（2）水平迁移与垂直迁移
这是根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分。
水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。
垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
（3）一般迁移与具体迁移
这是根据迁移内容的不同而进行的划分。
一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习叶习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，以迁移到新情境中去。
（4）同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移
这是根据迁移过程中所需的内存心理机制的不同而进行的划分。
3．迁移的作用
（1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
（2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径．是能力与品德形成的关键环节。
（3）迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
4．学习迁移的基本理论
（1）早期的迁移理论
①形式训练说
形式训练说认为心理官能只有通过训练才得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发展的结果。
②共同要素说
桑代克等人发现．只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。
相同要素，也即相同的刺激与反应的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生。
相同联结越多，迁移越大。
③经验类化理论
贾德的经验类化理论则强调了概括化的经验或原理存迁移巾的作刚。
④关系转换理论
（2）现代的迁移理论
美国教育心理学家奥苏伯尔曾提出认知结构迁移理论，代表了从认知观点来解释迁移的一种主流倾向。
5．影响迁移的主要因素
（1）相似性
（2）原有认知结构
（3）学习的心向与定势
心向与定势常常是指的同一种现象．即先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
定势迁移的影响表现为两种：
促进和阻碍。
6．促进迁移的教学
（1）精选教材
（2）合理编排教学内容
（3）合理安排教学程序（4）教授学习策略，提高迁移意识性
第六章知识的学习
1．知识的类型
根据现代认知心理学的观点，知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织，其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
由于反映活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识。
由于反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识也叫描述性知识，程序性知识也叫操作性知识。
2．知识学习的类型
（1）符号学习、概念学习和命题学习
根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。
符号学习的主要内容是词汇学习。
概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。
（2）下位学习、上位学习和并列结合学习
3．知识学习的过程
知识学习主要是学生对知识的内在加工过程。
这一过程包括知识获得、知识保持和知识的提取三个阶段。
4．知识学习的作用
首先，知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一。
其次．知识的学习和掌握是学生各种技能形成和能力发展的重要基础。
再次，知识学习是创造性产生的必要前提。
5．知识直观
（1）知识直观的类型
直观是主体通过对直接感知到的教学材料的表层意义、表面特征进行加工，从而形成对有关事物的具体的、特殊的、感性的认识的加工过程。
直观是理解科学知识的起点，是知识获得的首要环节。
①实物直观
实物直观即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。
②模像直观
模像直观即通过对事物的模拟性形象的直接感知而进行的一种直观方式。
③言语直观
言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式（语音、字形）的感知及对语义的理解而进行的一种直观方式。
（2）如何提高知识直观的效果
①灵活选用实物直观和模像直观②加强词与形象的配合
③运用感知规律，突出直观对象的特点感知规律有强度律、差异律、活动律、组合律。
④培养学生的观察能力⑤让学生充分参与直观过程
6．知识的概括
（1）知识概括的类型学生对于知识的概括存在着抽象程度不同的两种类型，即感性概括和理性概括。
（2）如何有效地进行知识概括
①配合运用正例和反例
②正确运用变式
所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出本质特征。
③科学地进行比较
④启发学生进行自觉概括
教师启发学生进行自觉概括的最常用方法是鼓励学生主动参与问题的讨论。
7．记忆系统及其特点
（1）瞬时记忆
客观刺激停止作用后，感觉信息在一个极短的时间内保存下来，这种记忆叫感觉记忆或瞬时记忆，它是记忆系统的开始阶段。
瞬时记忆的贮存时间大约为0.25～2秒。
（2）短时记忆
短时记忆是感觉记忆和长时记忆的中间阶段，保持时间大约为5秒到2分钟。
它一般包括两个成分直接记忆；工作记忆。
（3）长时记忆
长时记忆是指信息经过充分的和有一定深度的加工后，在头脑中长时间保留下来。
这是一种永久性贮存。
它的保存时间长，从1分钟以上到许多年甚至终身，容量没有限度。
第七章技能的形成
1．技能的概念
所谓技能，一般认为是通过练习而形成的合乎法则的活动方式。
2．技能的种类
技能分为操作技能与心智技能两种。
操作技能也叫动作技能、运动技能．是通过学习而形成的合乎法则的操作活动方式。
心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。
阅读技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能。
心智技能与操作技能相比，具有以下三个特点：
对象具有观念性，执行具有内潜性，结构具有简缩性。
3．技能的作用
技能不仅能够对活动进行调节与控制，而且还是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。
4．操作技能的形成阶段
（1）操作定向
操作定向即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。
（2）操作模仿
操作的模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。
（3）操作整合
操作的整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。
（4）操作熟练
操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。
5．操作技能的培训要求
（1）准确地示范讲解
（2）必要而适当的练习
（3）充分而有效的反馈（4）建立稳定而清晰的动觉
6．心智技能的分阶段形成
（1）原型定向
原型定向阶段也就是使主体掌握操作性知识（即程序性知识）的阶段。
这一阶段相当于加里培林的“活动的定向阶段”。
（2）原型操作
所谓原型操作，就是依据心智技能的实践模式．把主体在头脑中建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸实施。
（3）原型内化
所谓原型内化，即心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。
9．心智技能的培养要求
（1）激发学习的积极性与主动性
（2）注意原型的完备性、独立性与概括性
（3）适应培养的阶段特征，正确使用言语
第八章学习策略
1．学习策略的概念
学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。
一般来说，学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略等三个方面。
2．认知策略
（1）复述策略
复述策略是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。
复述策略有：
①利用随意识记和有意识记。
②排除相互干扰。
③整体识记和分段识记。
④多种感官参与。
⑤复习形式多样化。
⑥画线。
（2）精细加工策略
精细加工策略是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加策略。
下面就是一些常用的精细加工策略有：
①记忆术。
②做笔记。
③提问。
④生成性学习。
⑤利用背景知识，联系实际。
（3）组织策略
3．元认知策略
所谓元认知是对认知的认知，具体地说，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力．它具有两个独立但又相互联系的成分；对认知过程的知识和观念与对认知行为的调节和控制。
4．资源管理策略
（1）学习时间管理
①统筹安排学习时间。
②高效利用最佳时间。
③灵活利用零碎时间。
（2）学习环境的设置（3）学习努力和心境管理
（4）学习工具的利用（5）社会性人力资源的利用
5．学习策略训练的原则
（1）主体性原则
（2）内化性原则（3）特定性原则
（4）生成性原则（5）有效的监控（6）个人自我效能感
第九章问题解决与创造性
1．问题解决的含义
（1）问题
问题是给定信息和要达到的目标之间有某些需要被克服的障碍的刺激情境。
研究者倾向于将问题分为两类：
有结构的问题或界定清晰的问题与无结构的问题或界定含糊的问题。
（2）问题解决
问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目标状态的过程。
问题解决的基本特点是目的性、认知性、序列性。
与问题类型相对应，问题解决也有两种类型：
一是常规性问题解决；二是创造性问题解决。
2．问题解决的过程
综合有关研究，可以将问题解决的过程分为发现问题、理解问题、提出假设和检验假设四个阶段。
3．影响问题解决的主要因素
（1）问题的特征
（2）已有的知识经验
（3）定势与功能固着
功能固着是从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
4．提高问题解决能力的教学
（1）提高学生知识储备的数量与质量
（2）教授与训练解决问题的方法与策略
（3）提供多种练习的机会
（4）培养思考问题的习惯
5．创造性及其特征
创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或特性。
创造性的基本特征是发散思维，也叫求异思维，是沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。
发散思维是创造性思维的核心，它具有流畅性、变通性、独创性。
6．影响创造性的因素
（1）环境家庭与学校的教育环境是影响个体创造性的重要因素。
（2）智力高智商虽非高创造性的充分条件，但是其必要条件。
（3）个性
高创造性者一般具有以下一些个性特征：
①具有幽默感。
②有抱负和强烈的动机。
③能够容忍模糊与错误。
④喜欢幻想。
⑤具有强烈的好奇心。
⑥具有独立性。
7．创造性的培养
（]）创设有利于创造性产生的适宜环境
（2）注重创造性个性的塑造
（3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略
第十章态度与品德的形成
1．态度的实质与结构
态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性。
态度结构包含认知成分、情感成分和行为成分。
态度的认知成分指个体对态度对象所具有的带有评价意义的观念和信念。
态度的情感成分指伴随态度的认知成分而产生的情绪或情感体验，是态度的核心成分。
态度的行为成分指准备对某对象做出某种反应的意向或意图。
2．品德的实质与结构
品德是道德品质的简称，是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三个成分。
道德认识是对道德规范及其执行意义的认识。
道德情感是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。
道德情感从表现形式上看，主要包括种：
一是直觉的道德情感；是想象的道德情感；一是伦理的道德情感。
道德行为是个体存一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为。
它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。
道德行为包括道德行为技能和道德行为习惯。
3．态度与品德的关系
态度和品德二者实质是相同的。
品德也是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，而态度也是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。
二者的结构是一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。
但是，态度和品德这两个概念也有区别。
二者所涉及的范同不同，价值的内化程度不同。
4．道德发展的阶段理论
（1）皮亚杰的道德发展阶段论
瑞士著名心理学家皮亚杰认为儿童的道德发展大致分为两个阶段。
在10岁以前，儿童对道德行为的判断主因是依据他人设定的外在标准，称为他律道德。
存10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，称为自律道德。
皮亚杰认为，从他律到自律的发展过程中，个体的认知能力和社会关系具有重大影响。
道德教育的目标就是使儿童达到自律道德，使他们认识到道德规范是在相互尊重和合作的基础上制定的。
（2）柯尔伯格的道德发展阶段论
美国心理学家柯尔伯格提出了人类道德发展的顺序原则，并认为道德认知是可以通过教育过程加以培养的。
柯尔伯格研究道德发展的方法是两难故事法。
柯尔伯格提出了三水平六阶段的道德发展阶段论。
分别是：
①前习俗水平。
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