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课堂观察研究
课堂观察研究
朱益明易凌峰
上海市教育科学研究院
听课与评课是日常学校教育工作中的基本内容，但是，以研究的角度看，听课则是一项需要高要求的研究技术。
本章是作者结合自己的研究实践而论述的，其中有许多可供参考的观察技术。
主要内容包括：
●课堂观察的基本内容；
●课堂观察研究的基本方法。
教学是中小学教师工作中的重要内容，因此，对课堂及其教学的研究，是广大中小学教师参加教育研究的重要领域之一。
教师通过对课堂的研究，可以发现课堂教学中存在的问题，为改进课堂教学提出坚实的基础。
教师不仅可以研究自己的课堂教学，也可以研究别人的课堂教学，当然也可以让其他人包括专家和同事来研究自己的教学课。
教学过程是一个复杂的不确定的过程。
课堂教学的成功与否，不仅取决于上课者课前的精心准备和教学设计，更取决于教师在课堂中对教学过程的灵活驾驭。
在研究课堂教学的过程中，不仅要看教师在课堂中的“教”，更要看学生的“学”；不仅要注意学的“过程”，也要关注学的“效果”，因此，对课堂教学的研究具有比较高的要求。
显然，对课堂的研究不能只是停留在传统的“听课”层次上。
鉴于此，本章介绍以课堂教学研究为指向的课堂观察技术。
一、课堂观察研究的基本内容
1、什么是课堂观察？
观察是指人们对周围存在的事物的观察和过程的认识。
“观”是看，“察”是分析研究。
观察是一种有目的，有意识的感性认识活动，属于认识论范畴，非生理学范畴的概念。
所谓课堂教学观察，是一种科学观察，是观察者（教师、教学管理人员等）本着一定目的、有计划、有系统地对教室中“教”与“学”发生相互作用过程进行观察，包括教与学的活动形式、内容、结果，做出必须的记录，再进行理解性的认识与评价。
观察课堂教学既可以是现场观察，也可以通过录像、录音等非书面材料进行，或几种形式结合在一起进行。
必须注意的是，对课堂教学进行观察时，为使分析研究结果可信，应在自然状态条件下进行，即不改变观察对象所处的环境，不干扰其正常的教与学活动，观察者不介入教与学的过程。
在观察某种教学现象发生发展的过程中，要整合各种观察工具、手段、方式、方法，对事件和行为尽可能做出详细、客观和全面的记录，并适时记录观察者对教学环境的认识、感受和理解。
可以，课堂观察也是一种科学研究的过程，远远高于日常观察。
观察者不是“先进的傻瓜相机”，而应是具有能动性、思维加工性的活生生的人。
观察者可以在充分理解课堂教学环境中活动的人、发生的事的前提下，也对自身教学实践进行反思，并对他人的经验“借鉴”（非盲目的借），以达到自我提高，或者通过理解课堂教学，给予施教者实实在在地、针对教学实践的、指向教学行为改进的指导。
有时观察者也可能带有评价目的去参与观察活动，但对教师而言，应是形成性评价而非终结评价，以发展而非奖惩为终极目的的评价。
这就要求观察者对课堂教师的教学行为提出指导性的、非空泛流于形式的建议，以帮助教师改进教学，近来兴起的发展性教师评价制度就有此目的。
所以，中小学教师要掌握一套科学的、有效的观察技术，并以此深刻地分析教师的教学行为。
按观察者是否直接参与被观察者所从事的活动来分，课堂教学观察可分为参与性和非参与性。
参与性观察者又可分为：
积极参与者、特权观察者和受限观察者。
一个积极参与者，实际上是活动的一员；（在人种学、社会学研究中常被采用）特权观察者并不具备参与者的身份，但可以进入相关的活动进行研究；受限观察者的观察机会受到一定的限制。
在实际的教育研究中，积极参与的观察运用不够充分，研究者应努力成为更积极的参与者，而不是被动的特权参与者。
其实，教师在从事行动研究是往往具有参与性观察者身份。
而非参与性观察，并不要求研究人员站在被观察者同一地位，是以旁观者身份出现，可采取公开的，或秘密的方式进行，许多教育评价者所做的观察常属此列。
须强调的是，无论观察者带着何种目的，均应尽量做到“广纳百川”，以减少“主观”带来的偏差，也要尽可能做到不干扰正常的教学活动。
实地（或现场）观察时的记录亦被称为实地记录，记录的内容往往是没有组织的，粗糙的。
因此应及时加以整理、总结、补充，并尽可能与观察中的对象接触，促使其“出声思维”，以了解其“原始想法”，然后修改、完善，使观察者与观察对象之间对某事的理解保持思想上的一致。
2、课堂观察的特征
课堂教学观察具有以下特征：
（1）观察者对某教学行为的观察不仅要注意到它的发生，而且尽力去理解它对行为人的含义。
任何行为的产生都是有一定出发点或者说意义，但这种意义对于不同的对象而言，可能是不一样的。
作为课堂观察的研究者，应该力求从课堂教学的实施者的立场和整个课堂教学的背景，去理解与观察这种行为的产生与变化。
（2）为了理解教与学的活动，观察者必须感受行为个体思想或行动的情境。
观察不仅是对事件的客观记录，观察主体也有权阐释事件，实际上也很有必要。
课堂者参与课堂教学的情境，感受课堂教学的氛围，是其观察和研究课堂的重要因素。
（3）强调“情境整体性”。
观察结果的解释依存于搜集信息的情境，观察者要努力摒弃任何先入为主的观念或动机，从全局观念出发，重点关注整个情境，并由此形成整体看法。
不仅要观察课堂教学的各个方面，更要观察课堂教学全貌。
要从整体情境下去观察分析课堂，而不能以局部或者个别来评价教学。
（4）根据观察的目的，选择具体的课堂教学观察情境。
如课堂中教师的语言表述、提问技巧、手势运用等，都可能作为观察的对象。
观察应该是有目标的，有重点的。
可以按照对教学的分析，而选择观察的重点。
（5）综合运用多种观察工具对课堂进行观察与记录，以此作为深入研究的基础。
在课堂观察研究中，可以设计多种工具，以客观记录课堂中所发生的变化。
后面将有详细介绍。
3、课堂观察的步骤
一般地讲，一个完整的课堂教学观察包括“看”和“分析研究”——即收集和分析资料两个部分。
进行课堂教学观察首先要做好计划，选择恰当的、可行的观察手段，其次做好观察记录，最后是讨论、分析、研究，反思实践。
具体地讲，由如下几个步骤构成：
（1）明确观察目的、如何观察等问题。
（2）搜集有关观察对象的文献资料，了解观察“情境”的相关情况，如师生背景材料、课堂环境、观察工具等。
要对所要观察的情况有一个最基本的认识，为观察的顺利进行做充分准备。
（3）选择观察方法，编制观察提纲，印制必要的观察记录表格问卷。
观察提纲应有一定的灵活性。
（4）实施观察。
根据观察目的进行有计划、有步骤、全面而系统的现场观察。
特别注意观察记录过程中的“疑问”。
（5）资料收集、整理、补充。
（6）（合作）分析研究、写出心得体会和反思教学实践。
图4.1：
课堂教学观察研究流程图
在实施观察过程中，观察者所经历的程序可能会随着观察的目的而有所变化。
比如，若是同行听课、相互观摩，主要是为了学习、借鉴他人的长处，则须了解教学背景条件，充分理解教学，对教学结果做有实际背景的差异比较，写出观察后记；若是一个评价者，则须建立充分地评价指标体系，解释并让教师了解其主要内容，最后要写出评价意见，并提出改进建议；作为研究者，则是为了在理解课堂教学的基础上，寻找改进教师的教，促进学生的学的途径。
那么不仅要提出改进建议，还要做深层次的理论探讨，甚至计划多次观察，对特殊的个案要编制CD-ROM，供进一步研究、交流或案例教学之需。
4、课堂观察的视角
课堂教学观察是一项有目的、有计划的教研活动。
解决要观察什么？
即确定观察视角是开展课堂观察研究中的首要问题？
在诸多教学观察活动中，很多教师的课堂观察记录成为了授课者“教案的翻版”，缺乏目的性，且包含的信息量小。
关注重点在于记录授课者对教学内容的“处理结果”，观察者大多倾向于了解授课者做了什么，较少分析为什么那样做，这是一种重结果轻过程的做法！
这与某些教师本人长期形成的“灌输式教学”习惯有关。
目前，正在倡导教师的反思教学，但是大多数教师对课堂教学中的行为表现缺乏感知，要改变这种状况，有必要为大家提供教学观察的指导。
表4.1提供了一个较为系统的、针对教学中主要问题而提出的观察视角表，其中包括8个视角、33个视点。
在实际使用时，对视点的观察需要灵活选取恰当的观察手段（一种或多种），以实现尽可能全面而真实地反映课堂教学。
观察时也可以确定其中几个作为观察重点，这就要根据观察目的而定了。
表4.1：
课堂教学观察视角/主要视点参考
内容设计
教学目标明确性
教学要求适合学生最近发展区
合理的知识构建方式与重点、难点的处理
教学训练的有效安排
教学表述
教学思路清晰
言语、概念式表述的运用
案例、领悟式表述、包括比喻、示范、类推的运用
图示、结构式表述；包括板书、板画的运用
通过反应与参与，显示学生的理解程度
进度安排
适合多数学生的实际情况
兼顾个别学生的特殊需要
分组教学方法的采用
避免不必要的重复讲解与训练
根据学生反应，随时调整教学的节奏与步调
资源运用
视听材料、模型与演示的有机结合
合适与必需的现代教育技术
学生自行有效地使用教学资源
激发动机
启发式提问
创设学习情境，引导体验探究
针对学生行为变化灵活应变
教师的期待与鼓励
师生互动
教态亲切自然，接纳学生的感情
尊重学生的观点与意见，耐心引导
学生积极合作，主动参与活动
师生、生生多向交流与沟通
自主学习
给学生提供自主选择的机会
学生主动学习的策略与方法
以学生为中心的活动
学生自我评价与自我调控
鼓励创新
鼓励学生质疑问难，独立思考
学习情境中学生的尝试与探究行为
注意多学科知识与方法
学生创造性地解决问题的行为
培养高层次思维能力，如思维的流畅性、灵活性、批判性、创造性、精加工等
二、课堂观察研究中的观察方法
由前面的分析知道，一个完整的课堂教学观察包括搜集和分析资料两个部分。
在确定了观察视点之后，就可以进行现场观察了。
进行观察之始，观察者常须选择观察工具，确定观察方法。
这里就实施课堂教学观察应具有的一些基本观察工具、记录方法、技巧作一些介绍与分析。
在日常的教学观察活动中，它们都是常用的，也是可以操作的。
不过，要完成一项观察任务，往往需要整合使用几种观察手段一达到对观察对象的全面反应。
至于一些在现场观察之前应注意的事项，则置于“临床指导”部分。
因为当一个观察者以指导者身份、以发展性评价者的身份出现时，那末他所做的教学观察就自然包含临床指导前段、后段的工作。
常用的观察工具有：
纸、笔、时钟、录音录像设备、表格、问卷等。
记录方法主要有：
选择性逐字记录法、座位表法、检核表法、广角镜等。
下面将逐一说明。
1、选择性逐字记录
教学过程实际上是教师、学生互动的过程。
观察者必须学习如何分析教师与学生的沟通模式，这可以透过“选择性逐字记录”的方式来进行。
即将师生在课堂上所说的话精确地记录下来，但并非将整堂课师生沟通过程中所有事件全记录下来，而是将事前确定的重点观察部分（时段）发生的口语事件记录下来。
通常是在上课过程直接进行记录，部分内容也可由录音或录像转录而成。
采用“选择性逐字记录”有以下几个优点：
（1）研究者能够对教师与学生之间的言语行为作深入分析；
（2）能够发现一些不合适的“口头禅”，如“是不是”、“对不对”等。
（3）忠实记录教师学生的言语，使教师在上课时难于知觉的话再现，提供教师对自身的语言行为进行感知的事实。
尽管这是一种有效的观察方式，但有些时候教师知道观察者要关注记录某种口语行为，则可能使他刻意追求某种结果，借用录音、录像设备有助于降低这方面的影响。
观察者也要避免只是记录日常的琐碎的口语事件，必须先确定哪些才最有价值。
而且为了防止将注意力停留在少数口语行为出现的“频数”上，而不去分析口语事件所发生的时机、内容等。
观察中常不能过分注重口语事件的“形式”，即过分关注事件出现的频数，而忽视课堂本身的整体“内容”。
观察须对整个课堂教学结构（思路）进行把握。
一般来说，当我们要关注课堂上问与答，（师问、生答或生问、师答）了解教师的各种陈述（如指示、结构性或规则的陈述）时，可用此记录法进行。
从课堂研究的角度看，选择性逐字记录法比较适用于研究课堂教学中“问”与“答”的研究。
“思维自疑问和惊奇开始”（亚里士多德语），教师在进行课堂教学是要注意以“问”引入，让学生在解决问题的过程中建构知识。
教师的问不仅要创设“惊奇”地情景（对学生而言），激发求知的欲望，更要能增强智力参与度，即将知识建构与学生积极参与整合。
在问与答的过程中，不仅可以促进学生对某一个具体知识的建构，而且能使学生逐步学会发现和思考问题的方法，加强师生间的交流。
“善教者必善问”。
课堂教学中的问有多种形式，比如，教师常常会对同一问题连续发问，对同一个学生或不同学生。
为了分析教师提问的“质”，就必须考虑学生的答的方式和内容。
学生的答提供了教师问的背景和基础，也为观察者提供了分析的方向。
作为观察者，就要将教师在课堂上所提的每一问以及学生的答详细而精确地记录下来。
记录时，要明确教师的话语中哪些是“问”。
只要教师是以询问的态度提出，或是包含有问的意图，即可视为“问”。
如，“一公里有多少千米”，“我希望有同学能告诉我一公里有多少千米”。
在课堂上教师依据教学内容，向学生提出问题，是引导和促进学生自觉学习的一种教学手段，是联系师生思维“共振”的纽带。
教师的“问”，要问得开窍，问得美妙，启人心智。
正所谓“发明千千万万，起点是一问，智者问得巧，愚者问得笨”（陶行知语）。
要达此目标，则教师必须处理好“六度”——“宽度”、“角度”、“深度”、“跨度”、“梯度”、“密度”之间的关系。
这“六度”不能抽象地说程度高好还是程度低好，必须根据教学内容、教学对象、教学资源以及授课者的实际情况来确定。
但无论怎样，均需掌握“积极性”原则。
既不过高估计，但也不过低估计学生，接受新鲜事物的能力和水平。
“宽度”指问题针对的主体面要宽，要顾及大多数学生的知识经验和智力水平，但不排除为了特定的目的而改变尺度的大小。
一般地讲，问题愈简单，宽度愈大，学生的认知层次愈低，通过提问所获的效果相对就更差；“角度”是指“问”要便于学生理解，既要新颖、有启发性，也要易于为学生接受，激发高层次思维。
多角度提问有助于更深刻地理解知识，利于知识的横向迁移；“深度”指问要让学生有“跳一跳摘桃子”的感觉，体会到成功的乐趣。
一个原则是“积极的量力性”；“跨度”指既要抓住本节课教学的重点，又要从整体出发抓知识的整体结构内在联系和前后衔接，恰当的“跨度”有利于知识的建构，教师问的跨度过小，是“只见树术，不见森林”的作法，不利于学生积极思维；“梯度”即要掌握循序渐近的原则，“问”要层层推进，步步深入，善于铺路搭桥。
但差距不能过小，要以积极的态度看待“小步子”教学；“密度”是某一教学时段教师问问题的频数。
一节课中，不能简单地说，“频度高”就是对传统“满堂灌”教学风格的革新，要有目的性，不是为了问而问，而是因为需要才问。
而且教师要放手，要给学生留一定的思考时间。
那种因“活跃课堂气氛”而问的作法是得不偿失的。
盲目多问就会担心完不成教学任务“盲目赶进度”，必然导致教学效益低下。
一般来讲，在“问与答”教学模式中，往往教师是主动发问者，发问可能是教师根据教学内容来设计的，也可以是根据学生的情况（如学生回答）来设计的。
从认知角度可将教师的提问类型分为“质问式”和“对话式”。
问答行为是反映课堂教学中师生互动的行为，是一系列按一定顺序排列的行为链。
“发问”可从问题的难度与认知水平、问题的清晰度、发问次数（对学生个体、全体）、等候时间等方面加以观察。
等候时间包含：
发问→回答和回答→评价两个部分。
对发问者可从发问方式与发问范围观察。
教师的答理可从反馈是积极反应还是消极反应，是转问、探问抑或是再组织等。
要特别指出的是，教师在课堂教学中应对学生的应答作出适时的而明确的反应，避免使用简单而不明确的评价方式，如“很好”、“啊哈”、“好的”等，教育学者JereBrophy提出建议，认为教师若能使用较特定而明确的评价方式，无论是称赞或批评都是有效的。
课堂教学中，教师为顺利开展课堂活动，会计划一些组织、控制、监督课堂教学活动的结构性陈述、指示等。
有些时候，结构性陈述或指示也可能成为观察对象，这类观察仍可采用选择性逐字记录法来进行。
2、以座位表为基础的观察记录
观察课堂中教师与学生行为的时候通常要用到座位表，这样的记录又称为SCORE技巧（SeatingChartObservationRecords）。
其主要优点是以班级的座位表为基础，可以很快地解释记录的资料，特别是能使观察者将关注焦点集中于班上的具体学生，同时也可观察到全班学生的活动情况。
当然，由于将教学中的某些行为独立出来，所观察到的行为可能是琐碎的。
实际使用时，应结合其他方式结合使用。
在运用本方法时，比较方便有效的做法如下：
（1）向教师索取座位表，并重新画一张在观察时易于记录的简表；
（2）标上能反映每个学生特征（性别、学习等方面）的符号，特别是重点观察的对象；
（3）用图例来说明要观察的行为，如“A”表示在学习中，“B”表示进退两难等；
（4）到教室选一易于观察的位置就座；
（5）系统一次观察时，这位学生正处在学习中，在另一方格中用1A表示第一次观察时该生正在与邻座说话等；
（6）每隔3～4分钟重复步骤（5）；
（7）在表格的某一角落如右上角标上每次观察的时刻。
通常运用SCORE技巧来作以下观察记录：
（1）观察学生在某一时段（整堂课或某个教学环节）的学习活动变化。
比如，在阅读、回答问题、独立做作业、合作完成小组工作等时候学生的行为表现。
很显然，若学生在课堂上的大部分时间均处于积极的学习活动，那么他更可能比其他“在活动中”时间较短的学生学得更多。
观察者在观察时应根据观察目的和实际教学情境来确定行为类别（可与教师商量）在些时候为了便于显现与解释，也用不同色彩的笔来记录，如在“引入”阶段，用红笔记录，在“小组讨论”阶段用蓝色笔。
根据观察记录，做一些加工、整理，就可以与教师一起分析资料。
教师据此可以回忆起课堂中发生的，但他并未觉察的事件，以后可以采取有针对性的措施来改进教学。
（2）记录“语言流动”。
在选择性逐字记录中，对教师的言语行为我们也作记录，不过强调的是言语内容的正确性，有效性。
SCORE技巧却用来记录谁对谁说话，以突出教师与学生之间的言语沟通及沟通类型。
这种记录可发现教学活动中语言行为的偏好（学生性别、学习成绩、教师行为、位置等），区分学生的参与程度。
（需指出的是，所反映的参与程度仅说明教学气氛的热烈程度，反应学生参与的热情，但学生是否积极思维，即智力参与程度怎样，还须结合言语内容来分析）
“语言流动”记录特别适合需要师生语言互动的课堂活动，如讨论、问答等，不适于独立学习等低互动的课程活动。
观察语言流动时，观察者需要：
（1）画一张座位表；
（2）标上学生的基本情况（性别、言语特征、学习水平等）；（3）用“↑”或“↓”表示言语的流向，箭号的始端代表发出信息，末端指向直接接受的信息者。
（为避免过于复杂，一个箭号代表一次交互，箭号上可加划横线，一条线代表一次，“标准的”语言流动图表可用不同的符号来代表不同的类别，这些符号可以由观察者自行规定。
表4.2：
语言流动记录图例参考表
记号Ⅰ
教师行为类别
记号Ⅱ
学生行为类别
→+
教师赞美与鼓励
→V
学生自动作出相关或正确的问题
→-
教师批评与谴责
→X
学生自动作出无关或错误的问题
→F
教师面临问题
→？
学生提出问题
→T
教师思考问题
→L
学生直接对全班发表意见
（3）记录教室中的移动。
教师在教室中的移动方式会影响课堂管理效果与学生的注意力。
教师的移动可能显示出某些方面的偏好，而学生的移动也可以反映出他们在课堂中的活动情况。
课堂活动过程中，（特别是讨论课）教师往往不能觉察每一个学生的活动情况，用一张移动记录表可帮助教师更全面地了解课堂和调整教学策略。
移动方式往往受教室中的物理环境影响，因而座位表应反映出教室中物理环境，包含学生可能会聚的走道和桌子。
在实际记录中，观察者常用曲线段表示一次观察过程中，教师或学生从教室的一个位置移动到另一个位置。
在一次观察过程中，教师或学生可能在某个地方停留一下，而后继续进行.可以用具体的符号来记录这种情况，只要能反映出移动情况即可，当然可以用不同的色彩来区分不同时段的情况。
3、检核表
有时利用一些结构性的工具（倾向于“量化”），如表格、问卷来描述课堂教学行为。
根据事件发生情况，观察者迅速作出判断，并以适当的文字、符号记录，这就是说在进入现场观察前，预先决定所欲观察的行为类别。
这样做的缺点可能使观察者过份去注重行为出现的频数，忽视对行为发生时机的记录与理解。
我们知道，形式是为内容服务的，形式只能使行为的“质”达到一定程序上的量化，要改进教师教学行为，必须从内容去理解教学。
一份好的结构性工具，可以规范我们的观察活动，使观察更加有序，而且可提供改进教师的教学行为的线索。
结构性工具可以帮助观察课堂教学中是否发生了按常规应发生的事件。
而叙述性工具则有助于理解课堂教学中发现课堂教学中发生了什么样的有意义的行为。
下面提供一些常用的检核表，以作为实例予以说明。
（1）学生听课情况的问卷调查。
下表是供研究者在实施课堂观察研究时使用的学生问卷调查表。
研究者可以通过汇总这些问卷而掌握课堂中的具体信息。
表4.3课堂教学的学生问卷实例
项目
选择答案
学生的性别：
A.男
B.女
学生认为自己的数学水平在全班同学中所处的地位：
A.优秀
B.中等偏上（良好）
C.中等（一般）
D.中等偏下
今天任课教师上的课与平时相比属于
A.比平时好
B.和平时差不多
C.不如平时好
我对这堂课的兴趣属于：
A.很感兴趣
B.有兴趣
C.一般
D.不感兴趣
这堂课对我来说：
A.太难
B.有点难
C.正合适
D.太浅显
我觉得老师对这堂课的教学设计：
A.很新颖
B.有点新颖
C.很普通
这堂课中最吸引我的活动是：
A.教师讲授
B.思考和回答老师的问题
C.课堂讨论争辩
D.分小组同学间讨论
E.都不太吸引我
今天有外单位教师听课和录像对我的课堂学习：
A.影响很大，不习惯
B.有一定影响，不太习惯
C.基本无影响，习惯了
这节课中我发言次数：
A.5次以上
B.3-5次
C.1-3次
D.未发言
在这堂课中我存在下述情况：
（根据实际情况可选择多项）
A.多次想回答问题，但不敢或不好意思举手
B.多次想举手发言，但老师叫到
C.有问题，但没有机会提出
D.有不同见解，很想提出来但没有机会
E.本不想发言，老师点到我，只好说几句
F.不存在上述情况
（2）课堂教学时间分配记录表
表4.4：
课堂教学时间分配参考表
项目
复习
提问
讲授
新课
例题
讲解
巩固
练习
课堂
小结
合计
教学
时段
问题
数量
问题
平均
占时
（3）提问行为类别频次统计表。
表4.5：
提问行为类别频次统计参考表
行为类别
频次
百分比%
A．提出问题的类型
●常规管理性问题
●记忆性问题
●推理性问题
●创造性问题
●批判性问题
B．挑选回答问题方式
●提问前先点名
●提问后让学生齐答
●提问后叫举手者答
●提问后叫未举手者答
●提问后改问其他同学
C．教师答理方式
●打断学生回答或自己回答
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