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何谓说课
何谓说课
（窦桂梅）
这次海淀区进行的“说课练兵”，旨在提高教师的专业基本素养。
尤其是课程改革到今天，在回味我们自身专业的时候，不能不思考，我们自身的“武功”到了何种境地。
小学教育教学质量的关键是教师队伍素质的提升。
海淀区这次小学教师新课程教学基本功培训和展示活动，进一步深化课程改革，提高我们教师教育教学能力，其意义是深远的。
其意义已经超越大赛本身，在大练基本功的过程中，我们得到的是一种回味，一种反思，更是一种提升。
一、什么是说课
何谓说课？
遍阅不同的人给出的不同定义，发现虽然表述的形式不同，但所含蕴的意思却没有太大差别，就我个人看，“说课”，可以简单表述为“把自己对课程的理解、对教材的分析、对学情的把握、对教学方法的选择，对教学过程的设想及其理论依据，向同行或者专家学者表述的过程。
”是一种不同于备课和上课的，展现自己教学思想和教学能力的特殊的形式。
“说课”、“上课”，哪一个更有利于教师专业素养的提升？
这个问题也不时困扰我们对“说课”的认识。
也许两者没有优劣之分，只是站位的角度，所要研究的意义不同。
说课在展现形式上不同于上课，上课是教师在课堂上和学生共同学习成长的过程。
说课是教师个人的“独角戏”，它的听众群体是教师、专家及学者。
其目的是给大家清晰明白地展现教学活动的设想，以达到相互交流、共同提高的目的。
因为面对对象的不同，说课稿的撰写不同于教案。
教案主要呈现的内容有：
明确的教学目标，教学重难点及连贯而清晰的教学步骤。
教案突出的是教什么、怎么教。
说课稿不是教案的细化，不是教学过程的简单复述，也不是对某章某节教材内容的具体分析。
说课稿的撰写流程一般包括教材分析、教学理念、教法学法、教学目的和重难点、教学程序设计的背景分析、板书设计等内容。
尤其重要的是，对重点环节不仅要写清楚教什么，怎么教，更重要的是还必须写出为什么要这样教，即这样设计的理论依据是什么，要让听者不仅知其然，还要知所以然。
说课稿也不同于教学实录，教学实录主要是通过师生对话真实地再现教学过程。
说课则通常是站在预设的角度，依据一定的教育教学理论和经验，推测课堂上可能出现的师生活动。
一句话：
说课就是说“教什么”“怎么教”以及“为什么这么教”。
二、为什么要说课
1、有利于教师专业素养的提高。
习惯上我们将教师专业素养划分为两个部分：
学科知识与教学理论，将两者合起来则是学科知识心理学化的具体体现。
说课时，教师不但要说清“教”什么，还要说明为什么这样教。
这也就包含在说清学科本身的知识结构的同时，还要说清这样教合理性、可行性、高效性的理论支撑是什么。
也就是把你做的写出来，把你写的说出来，把你说的展示出来。
对方呢把你展示的评价出来，把对你的评价再反馈给你。
这必然要求老师具备课程意识，把握新课改精神和标准，以及拥有基本的心理学和教育学知识，才能融会贯通，游刃有余。
这样势必有利于促进教师自觉研究教育理论，深入探究课程标准教材或课程目标，达到由理性认识向创造性认识升华的境界，从而提高提高教师专业化素养，由经验型教师逐步变为理论型教师、科研型、创造性教师。
这也体现出教师的教研过程更多的是在行动研究的层面上，如何通过说课教师能认真地对某一课题进行深入，就能形成一篇颇有学术意义的个案分析，这样的个案推广开则有利于一个学校或一个区域整体教学水平的提升。
在我所在的西苑学区教师的说课中，我们能够看到教师们的这种转变。
如：
数学学科和科学学科，教师已经有意识从分析学生前测情况进行教学研究，使教学研究与教学设计有机相结合。
但是，也看到老师们的研究有时还只停留在模仿的层面上，如何解决这个问题？
还需要教师深入的学习和思考。
2、有利于对课堂的聚焦探究。
以往的教研活动中，上课老师处在一种完全被动的地位，他的构思和想法，由于千差万别的课堂走向，未必被听课的老师理解和接受。
这种课堂操作者和课堂评论者之间的断层，直接导致了教研实效的低下。
而通过说课，可以从授课教师与同行专家两个角度审视我们的教学：
第一，授课教师通过语言的媒介作用，明确自己的教学意图，阐释自己教材处理的方法和目的，将备课的全部思维过程表达出来，让听者听明白，懂其理。
在这里，授课老师的隐性思维变成了显性思维，必将有助于老师对课堂的整体理解和全面评价。
从而使教研的主题更明确，重点更突出，实效更显著。
第二，同行专家通过倾听教师的阐述，了解教师对待课程深入的思考，以及教学行为背后的理论支撑点。
从而从“根部”对教师的教学设计进行诊断。
3、有利于课堂多向度的观察。
不论什么样的课堂，一旦完成，它就是死了的课堂，就算完美到极点，那也只是一种毫无悬念的完美。
这就是课堂的局限性，所以有人说，课堂是遗憾的艺术。
但说课就不一样了，针对不可完全预知的学情，老师可能有好几个设想和猜想，老师斡旋于其中，像一个将军，排兵布阵，这就使得课堂的走向，有了可能，有了丰富，有了选择，有了悬念，有了生气。
这就是个体说课中的多向度。
另外，说课活动，每人一般安排15分钟左右的时间，不需学生的配合，可以随时随地进行。
再加上常常和评课活动结合在一起。
通过“说”，发挥了说课教师的作用。
通过“评”，又使教师集体的智慧得以充分发挥。
说课者要努力寻求现代教育理论的支架，得到同行和专家的认同，获得指正，收获信心。
评课者也要努力寻求说课教师的特色与成功经验的理论依据，从说课中得到启迪和借鉴。
说评双方围绕着共同的课题形成碰撞，撞出火花，达成共识，取长补短、优劣互补。
说课者得到反馈，进而改进、提高和完善自己的教学方案；评课者从中得到比较、鉴别和借鉴，得到案例示范和理论滋养两方面的收益。
从而营造了较好的教研氛围。
说课将教师的个体行为变成了群体行为，获得了多向度的认识。
多角度的参与也有利于学校教研氛围的形成，通过说课，使教师有了共同的话题，话题的相同营造出整体氛围的改变。
有经验的教学管理者一定会抓住这样的契机促学校整体教研的发展，所以完成一件工作与追求一种成就，付出的时间和精力可能是不相上下，但是所取得的成绩却截然不同，同时在追求的过程中，有心人还能获取一份幸福与满足。
三、如何说课
本次海淀区的说课比赛，有一定的评价标准。
作为参赛选手，首要的是认真学习这个标准，并且按照标准的指示规范自己的说课。
但正如教学有法，但教无定法一样。
以评价标准为纲，只能够保证完成说课任务。
但僵化于教条之内，不仅让自己的说课生命，也毫无特色，更有悖于教学研讨的目标。
那么怎样的说课有效、精彩，为听说课人带来更大收获呢？
（一）教材分析要准
无论上课还是说课，其前提就是准确把握教材。
如何把握？
就是读懂教材。
我们大家都知道，读懂教材是教师必备的基本功，读懂教材是使用教材，有效教学的基础。
“读”是理解教材的基本手段，“读”是“懂”的前提。
那么怎么才是读懂？
就是对教材把握的准度、高度和深度。
教师必须对教材内容进行深入准确的解读不能浅化也不能偏颇，要有自己的见解。
在高度把握的基础上，再结合学段目标、单元训练重点、教材的前后联系、篇章结构特点等等进行适度解说。
所以，说课的正式环节一般应该从对教材的介绍入手。
教材中的课文原来是一篇篇散落在不同领域的，没有联系的文章。
这些文章的作者并没有想到他们写的文章会成为课文，只是编教材的人选编了他们的文章而已。
它们原本作为社会阅读客体而存在的价值，可称之为“原生价值”。
但是，这些文章一旦进入语文教材，成为课文，它们的价值就发生了增值和变化。
它们保留了原本所有的“传播信息的价值”——“原生价值”，同时又增加了一种新的价值，即“如何传播信息的信息”。
这种“如何传播信息的信息”就是我们所谓的“教学价值”。
课件分析叫喜爱掌握“教学价值”——懂得作者是如何描写拉萨的天空的，才是语文课程最重要的事。
（二）学情定位要准
学情分析我想可以从三个方面进行分析：
1、对学习者知识水平起点的分析。
奥苏伯尔说，一个概念要获得心理意义，必须于头脑中已存在的概念建立起实质的必然联系。
如：
三角形的面积是与矩形面积相联系的。
缺少矩形面积公式这一固着点，三角形面积公式很难获得心理意义，只能机械识记。
同化（扩大相似块，建立连接点）、顺应（消除结构差，建立生长点）的概念。
具体包括学习者头脑中是否存在与新知识有逻辑关系的知识——上位、下位，还是同类？
学习者认知结构中的知识层次是否合理。
（试想把蝙蝠与麻雀视为同一类的学生能否很容易的理解蝙蝠不是鸟，而是哺乳动物。
）按照最近发展区理论对新知识的输入进行定位，当新输入知识或信息保持在可理解或接近的程度时，原有知识水平与输入知识水平之间的“差异”会进一步刺激学生的语言发展。
2、对学习者技能水平起点的分析。
一要明确技能之间的层次；二要明确技能掌握的程度。
“略微提前”理论：
只有当输入的信息与已有的知识结构之间即有一致又有不一致，才能促进心理的发展。
3、对学习者态度起点的分析。
指学习者学习的兴趣，情感态度认知的水平，情感思想认识上的盲点等。
学生头脑中已有的原始概念是隐蔽的，要想办法让它们“暴露”出来。
只有有了明确的问题和目的，调研的针对性和有效性才会比较强。
（三）目标阐释要清
制定目标时一定要清楚，表述要准确，确定重点和难点时要注意前后联系、瞻前顾后，在教学过程中有具体的体现，重点是怎样解决的，难点是怎样突破的。
在整体介绍教材的时候，除“教材简介”“学情分析”一般处于第一、二位置以外，其余如“教学理念”“教学方法”“教学目标”“重点难点”“课前准备”等可以根据自己的需要调整位置或增减，表述时可以用“说教材”“说学生”“说教法学法”“说教学目标”这样的理性语言严格区分清楚，也可以用适当的过渡语把这所有要说的融合为一个整体。
但这仅仅是初步的要求。
这里需要注意的是，“教学重点”一定是教材的具体内容里的，“教学难点”是从学生角度出发的学生学习着眼点。
我们对于教材的解读，除了依据教材教参，还可以与时俱进，适当结合文本学、语言美学等文艺理论著作中的解读方法。
不仅关注文章的主题思想，同时关注诸如体裁、结构、叙述视角、作者背后的民族文化心理等相关要素。
因为学科的不同，要说明的侧重点也会有不同，偏理科的课程应更强调本教学内容在单元教材中的位置，和学生已有的知识与技能有哪些等等。
下面选取两个案例进行分析说明：
案例一：
人教版小学语文课标教材五年级上册《梅花魂》“说教材”环节：
《梅花魂》位于人教版小学语文第九册第二组第6课。
本组教材围绕“月是故乡明”这个专题，选编了四篇课文，让学生体会作者的思乡情以及抒发情感的不同方式。
《诗词三首》为游子思乡之绝唱，《梅花魂》由思乡情升华到了爱国心，从情感与表达方式上传承前篇，也为两篇阅读课文做了铺设。
本文是归国华侨陈慧瑛的回忆录，写了远在异国的外祖父通过梅花寄托款款思乡情，浓浓爱国意。
第一和第三件事直接表达这种情感，其他三件事属于间接表达。
课文高度的审美性和思想性，给学生以有益的熏陶。
这位老师关注了本课的单元训练重点、教材的前后联系，以及思想感情，表达方式上的变化等等，这都不错。
当然也可以进一步围绕题目进行解读。
梅花作为花中四君子，已经成为一种具有中国特色的，代表高风亮节独特的意象。
围绕这样的意象，作者所写的三件事彼此之间是怎样构成一个统一的整体为题目中的“魂”字服务的，这些如果能在解读教材的时候再好好加以推敲，相信不仅教材定位能够说得更准，而且说课中的教学设计也能站在更高的视角上进行。
除了对教材的进行准确定位之外，基于这个定位所制定的教学目标，即知识与技能、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。
三维目标并不是作样子，在表述的时候同样应当陈述清楚。
另外目标切忌过多，目标多了等于没有目标。
一堂课不可能承载那么多的学习目标，要依据课型的不同，内容的不同而定。
当过老师的我们都知道：
说话听音，锣鼓听经。
讲课要思路清晰，说课同样需要将那些妙不可言的设计言出来。
像《梅花魂》的教学目标，都是情感目标：
1．体悟华侨老人眷恋祖国的情感，领会这种感情是怎样表达出来的。
2．激发学生的爱国情和顽强不屈的精神。
3．有感情地朗读课文。
其中第一条，“领会这种感情是怎样表达出来的。
”想必说课教师一定是明白这种感情是怎样表达出来的，但作为听众呢，听了你的目标，我们依旧不知其所以然。
表达方式是托物喻志、还是以物自况，是正面表现、还是侧面烘托，是借景抒情、还是直抒胸臆？
包括第三条的“有感情地朗读课文”也是需要体现六年级的“有感情”是什么梯度，这里的“感情”究竟是什么。
关注点应是“如何有感情地朗读？
重点训练哪种方法技巧？
”所以不要小看这短短几分钟的说教材，实际上作为语文教师最重要的解读教材的能力，会听课的老师一下子就能从中分辨出高下。
案例二：
教科版六年级科学课《形状与抗弯曲能力》，教师在说课过程中关注到对学生“知识与能力分析”。
通过下定义的方法阐述了什么是形状？
什么是结构？
并分析学生已有的知识基础。
通过访谈的方法，了解到学生已有的技能基础。
并在此基础上确定了本课的教学目标：
1、知道改变材料的形状增强材料的抗弯曲能力。
2、掌握并利用对比分析数据的方法验证假设。
3、激发学生自主探究，体验小组合作的乐趣。
句中的“知道、掌握、激发”不就是对“三维目标”的很好落实吗。
因为科学课教材的编写结构以单元形式为主，所以知识整体的联系是块状的螺旋上升，这也是科学学科自身的特点。
在教学内容的分析中，教师自然要考虑支撑学生完成本单元乃至本课学习的知识基础与技能基础。
知识基础各学科都会涉及，而学生技能基础则是科学课教师要格外关注的。
学生科学技能主要分为外显技能和心智技能。
其中外显技能体现在操作层面上，如酒精灯的使用，排水取气法等。
心智技能体现在学生观察能力、分析能力、推理能力等方面。
因此，在教材分析中要对学生的学习情况进行分析，并根据分析反馈的信息确定教学目标及教学策略。
（四）教学流程要简
这里的“简”是说要教学流程紧紧围绕目标与重点，进行简约的环节设计。
教学流程展现的是教学过程，教师对教材的理解和把握、教学设计的优劣以及教学理念都在这一部分中得到充分的展示。
所以，说课稿的优劣百分之八十由这一环节决定。
因此，说教学流程是说课的重点环节。
那么如何说好教学成流程呢？
我想，好的教学流程应该具备以下特点：
1、清晰具体。
要想让听者通过你的说了解你的教学实际，教学流程的设计一定要清晰完整。
具体而言，要从新课的引入开始说起，然后按照教学设计逐步展开，以及课堂小结、课后的巩固练习，作业布置，板书设计等都是必须要说的内容，而且还要说出各教学各环节的衔接和过渡。
但是，切忌把说课稿设计得天花乱坠，让人听得眼花缭乱，像一幅“课堂畅想图”。
教学流程的设计要经得住推敲。
虽然说课不像上课一样立即付诸于实践来检验，但是一定要符合教学规律和实际情况。
根据学段的要求、教材的特点、学生的情况来设计，写出条理清楚、有理有据、重点突出、言简意赅的说课稿。
比如《三角形边的关系》一课，安排了这样的教学流程。
按照发现问题、解决问题、形成能力、拓展知识的层次安排教学活动。
问题从学生中来，但最终又落实到学生中去，符合学生的认知规律，逻辑性强。
2、详略得当。
说课毕竟不同于上课，不是每一个环节都必须操作到位，再者，说课有时间的限制，一般是１５分钟，这就要求说教学流程的时候，既不能太概括，三言五语说完了，让听者不知道教学的思路，也不能太具体，因为它不等同于课堂实录，像上课一般师生问答展示。
所以，说课中的教学环节一般应采用概括与具体相结合，对于非重点或次重点的内容，可用概括的介绍一带而过，而对于教学的重点难点教师则要详细阐述，说清楚其中含蕴的小的教学环节，以及每个环节中教师是如何指导学生学习的，预测达到的学习效果等。
此外因为是说课，所以所有的教学环节都还只停留在预设的层面上，对教学时间的掌控也是教师的主观愿望，因此，在教学设计应留出机动时间（3-5分钟），并设计机动的教学内容，根据教学设计合理使用，切忌不能将40分钟满满地平均分配到各个环节中去。
尤其是，教学是重点，以及难点，甚至容易引起歧义的地方，教师要展示几种教学预设，并分别针对不同的预设写出自己不同的指导对策。
还以《三角形边的关系》一课为例，教师将教学重点定位在“探索三角形边的关系。
”与之对应的教学环节“问题在探究中解决”计划安排26分钟的学习时间。
而且在说课中用绝大多数篇幅来说明自己是如何落实这个重点的。
老师安排了
（一）实验感知
（二）合作探究两大教学环节，并且将实验及探究过程中学生可能出现的情况，以及教师预设的处理办法，明晰地表达出来。
（1）展示学生比较基础，有疑问或不成熟的想法。
学生发现：
2根太短、1根长不能围成。
让有发现的学生汇报为什么不能围成。
（2）展示两边之和等于第三边的情况
预设一：
不能围成
提问：
是不是其它情况都可以围成三角形了？
学生汇报：
两根小棒之和等于第三根，也不能围成一个三角形。
学生展示数据和小棒图。
预设二：
能围成
有的学生因为实验误差争论能围成，让这样的学生进行拼摆。
学生在辩论中辨析了实验错误的原因。
感悟到：
两边之和小于或等于第三边，都不能围成三角形。
（3）展示两边之和大于第三边的情况
提问：
说说你还有什么发现？
学生发现了：
两根小棒之和大于第三根，才能拼成一个三角形。
学生拿着实验数据边拼摆，边汇报自己是怎么发现的。
感受到：
只要两边之和大于第三边，就能围成三角形。
你看，让听课人一目了然。
而除了重点之外的内容则一语带过。
总之，说课过程中能否做到该详则详，该略则略，不但反映了说课技巧的成熟程度，也说明了听课者理解教材的准确性和实际处理教材的技能，只有抓住重点、突出重点，课才会说得精彩。
3、理念点睛。
说课是一种特殊的教研活动，除偶尔用于评比外，更多的时候是教师之间互相研讨、相互切磋，从而使教学设计不断趋于完善的一种教学研究形式。
无论目的是什么，说课都要求教师在一定的高度上对教材对自己的教学设计有一个理性的思考。
所以，说课稿有别于教案的一个重要的标准就是强调说“理”，即不但要说“教什么”和“怎样教”，更要说出“为什么这样教”，说课者在讲述教学流程的过程中，要针对重难点环节谈明白自己理论支撑。
以便听者从中看到说者对教材的理解深度以及对教学的认识高度，从而产生共鸣。
如，在英语学科《Water》一课的设计中，教师尝试运用建构主义的教学理念，在语篇“Water”的教学中帮助学生实现有效的语言建构。
建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调教师是意义建构的帮助者、促进者，又肯定学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者。
教师要求学生：
（1）要用探索法、发现法去建构知识的意义；
（2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料；（3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系加以认真的思考。
教师要求自己：
（1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；
（2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
（3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习。
于是在《Water》一课中：
Pre-reading （读前）
教师出示地球仪，链接了以往学生对于水的知识。
初步建构归于水的词语体系
While-reading（读中）
结合水在每个地方、水很有用、水被污染三个中心句，通过看图、列表、讨论、对比、连线，让学生在分析有关的信息和资料的同时建构了关于水的句型体系。
Post-reading （读后）
最后请学生在小组中就“现在所知道的水”做自由发言，写“节水倡议书”建构关于水的运用体系。
于是我们可以看到，在建构主义理论的支撑之下这一课的设计既让人感到有据可依，同时是一个听课者学习提高的过程。
但不管用哪种理论，都要说的具体、令人信服。
但同时要注意的是，教学流程中各环节的教学设计依然是说课重点，不可堆砌过多的空洞理论支撑，阐述要简明扼要。
（五）教学设计要新
这里的“新”不是花样的翻新，而是指教师自己对教学独特的理解，以及相关的独特的创意。
一天的课听下来，往往是十几节，很累。
每堂课都是精心准备的，但当静下来细细想想每堂课的时候，更多的是记不住讲了什么——模糊一片。
然而，也有这样的情况，当沉淀后，有的课的某处创意和设计留下了深刻的印象，这便是创新的地方，不同于千篇一律流程的独特之处。
作为一门综合性很强的说课艺术，它也贵在创造、贵在灵活、贵在特色，这也正是同样一个内容，不同的说课者会有不同的说课效果的根本原因。
如果刻板地按图索骥，墨守成规，死搬硬套说课的条条框框，说课也就成了千人一面、千篇一律的标本，没有一丝活力和魅力可言了。
所以，说课一定要注意发挥自己的特长，在不违反说课原则的前提下，努力扩大创造的空间，说出自己的特色。
如可以根据具体情况、调整若干说课的环节或对某些环节作些拓展，以及设计一些与众不同的精彩的导语和艺术地运用好多种教学媒体等等。
像科学课“空气占据空间”，教师大胆改进教材中的实验，采用学生可行的，实验操作，一点一点地在实验中培养学生的思维好奇与逻辑思维能力，真正体现了教好教材的基础上用教材教。
四、说课的形象
常言说：
三分戏，七分演。
说课也是如此。
在精致的教学设计之外，教师该如何说才能收到很好的效果呢？
这里的形象不是比哪位选手漂亮，而是我想，可从以下方面关注：
（一）口才：
一切成功的先行官
用一种文学的表达方式，语言就是生产力。
若问二十一世纪最值钱的是什么？
答：
人才！
！
怎样才算是人才？
答：
口才！
！
所以口才=人才。
话剧演员力在用语言表达情感，像广告里说的：
“没声音，再好的戏也出不来。
”教师呢，最重要的同样是语言。
老辈人形容教师，是“两年胳膊三年腿，十年难磨一张嘴”，这不无道理。
语言表达能力同样在很大程度上决定着说课的成败。
好的说课者语言清晰、音量适中、语速快慢错落，要根据说课的内容把握好语言的节奏。
让人听得舒服、听得清楚。
尤其要注意的是，说课语言可以分为两类，一类是独白，这类语言是说课中用到最多的，比如：
教材的分析、教学方法的选择、教学目标与重难点、概括介绍的教学环节、说课中阐述的教学理念等等，都要用独白式的语言；另一种是教学语言，这类语言主要用在模拟情景的时候，说课者以课堂上教师的身份说出来，仿佛面对的是学生。
这时，不但要打动听者，而且还要让听者推测到在课堂上也会深深地吸引学生，所以，设计既要精彩，还要精彩地表达。
所以说课时既不能面无表情、平淡呆板，又不能拿腔捏调，像面对几岁的孩子，要亲切而不失庄重，文雅而不失幽默。
也就是说，说课者的身份可在合适的地方做适当的调整，有的时候是一个陈述者，理性的向大家讲述自己设计的教学环节，有的时候又是课堂上的教师，仿佛面对学生一样模拟呈现教学过程，这样就能够引导听者清晰完整的感悟教学环节。
关于语音这里有几个友情提示：
1、声音要自然；2、语速要适度；3、语言要变化；4、感觉要兴奋；5、手势要大气。
（二）自信：
开启成功的大门
因为说课是说给同行听的，说给领导听的，说的过程不是先知在布道，也不是专家在培训，更不是学生在求教，是介绍自己对教材的理解和教学设想，唤起听者的兴趣，激发他们的思维，探索更合理的教学设计。
所以，说课者给自己的身份定位，既不能妄自尊大，当然更不能妄自菲薄。
应该是自信的一个交流者，一个探讨者，一个平等的对话者。
自信是做好一切工作的前提。
一个好的说课者展现在大家面前的是自信——自信我们的设计最优，自信我们的表现最佳。
我们面对的不是评判官，而是需要从我们说课中汲取营养的人；我们从听者的眼神中读到的不是挑剔，而是欣赏和鼓励。
这样，就会少一份胆怯，多一份从容；少一点忐忑，多一点信心。
整洁的仪表、轻松自然的谈吐、恰如其分的体态语言都会给听者视觉和听觉上的美感。
努力做到轻松又不眉飞色舞，庄重而又不严肃拘谨。
尤其是在答辩的时候，更应该注意谦虚但不自卑，义正词婉，理直气和。
这就是说，自信不是自大更不是自傲，它源于一种积极的人生态度，要求我们对教材、对教学设计了然于胸，需要我们扎实地基本功和良好的教学素养作支撑。
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