小学数学教学应用性的思考.docx

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小学数学教学应用性的思考

小学数学教学应用性的思考

冷市镇中学谌勇

摘要：

数学源于生活，又应用于生活。

教师要有整体的观念，在不同教学内容中体现应用意识，使学生认识到现实生活中蕴含着大量的数学，让他们感到数学学习的内容是现实的、有意义的、富有挑战性的，提高学生学习数学的兴趣，使学生在学习数学的过程学会思考，领会到数学的应用价值，人人都获得必需的数学。

应用题应更多地成为学生学习数学、应用数学的载体，而不仅仅是一种数学题型，改变应用题设置呆板，解答规范的现状，增加开放性，提高学生解决问题的能力。

关键词：

小学数学；应用性；整体；探究；民主；思考

引言

数学源于生活，又服务于生活，应用于生活。

以往的教材专门安排了数学应用题来加强数学与生活的联系，但是适得其反，应用题教学出现了“教师难教，学生怕学”的现象，学习的效果也不理想，纠其原因是以往的应用题的取材比较注重培养学生的认知技能和逻辑思维能力，而忽视了学生自身的生活经验和知识本身的现实意义。

本文所讨论的是在数学教学中如何掌握数学的应用性。

数学的应用性对培养学生分析问题、解决问题的能力具有重要的实际意义。

因此，把握好数学教学应用性是我们每一个数学教学工作者必须具备的基本素质。

一、问题的提出

《数学课程标准》提出：

“数学教育要从以获取知识为首要目标转变为首先关注人的发展，学生的数学学习内容应是现实的、有意义的、富有挑战性的，有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，而应重视从学生的生活经验和已有知识中学习理解数学，探索其应用价值。

”数学源于生活，又服务于生活，应用于生活。

以往的教材专门安排了数学应用题来加强数学与生活的联系，但是适得其反，应用题教学出现了“教师难教，学生怕学”的现象，学习的效果也不理想，究其原因是以往的应用题的取材比较注重培养学生的认知技能和逻辑思维能力，而忽视了学生自身的生活经验和知识本身的现实意义。

现行教材注重数学的应用性，那么，数学的应用性如何把握呢？

加强数学应用性教学研究不仅要教师把原有教材中不切合学生实际的应用题换成学生身边熟悉的问题，要求教师要有一种整体的思想，以数学的知识为载体，灵活处理教材，创造性的应用教材，使教材走近学生，把应用的意识贯穿于整个知识体系中。

在解决问题的过程中，教师要善于组织、提炼学生熟悉的问题作为数学教学的活教材，使学习的材料具有丰富的现实背景，增加信息量，鼓励学生多角度思考问题，运用多种策略解决问题，促进学生全面发展。

二、加强应用性研究的内涵

加强数学应用性教学研究不仅要教师把原有教材中不切合学生生活实际的应用题转换成学生身边熟悉的问题，还要求教师要有一种整体思想，以数学的知识为载体，灵活处理教材，创造性的应用教材，是教材走进学生，把应用的意识贯穿于整个知识体系中。

在解决问题的过程中，教师要善于组织，提炼学生熟悉的问题作为数学教学的活教材，是学习的材料具有丰富的现实背景，增加信息量，鼓励学生多角度思考问题，运用多种策略解决问题，促进学生全面发展。

三、实施的策略

（一）建立整体的观念，在不同教学内容中体现数学应用性

在教学中，我们首先要整合现有教材的内容，改变现在学计算时只练加、减法或四则混合运算，学习概念、定理时只要求学生记住它们的意义，在学习几何知识时只重视培养学生的空间观念的教育现状，选择合适的现实生活材料，不仅能使学生产生亲切感，激发学生学习数学的兴趣，而且可以是他们认识到现实生活中蕴含着大量的数学信息，数学在现实世界中有着广泛的应用。

其次，要通过激化数学知识的学习与应用之间的矛盾，促使学生面对问题，能主动想办法收集信息、处理信息并且能运用数学的思维方式多角度寻求解决问题的策略。

如学完百以内的加减法计算后，引导学生结合实际说说现实生活中遇到的哪些问题用到这方面的知识，或给学生创设一个生活情境，如家里来了客人，妈妈跟你100元去超市购物招待客人。

（出示一系列商品的价格）：

有苹果5元一千克，一袋巧克力18元，可乐5元一瓶或3元一听，香蕉6元一千克，薯片一包3元或一桶7元等等，让学生4人小组合作进行购物，列出清单，说出花出的钱和找回的钱。

学生在这些生活情景中不但有数学知识的运用，还有生活经验的应用，使计算教学活动更富有生气和活力，从而是学生更容易理解掌握此方面的内容。

又如乘法分配律学生比较难懂，但如果和生活实际问题相结合，学生就会感到比较容易理解，学起来会感到轻松。

教学时可以先出示：

妈妈买每包有6粒的，每包有8粒的糖各3包，妈妈一共买了多少粒糖？

可以有两种不同的解法6×3+8×3、（6+8）×3可以让学生初步感到方法不同结果却相同的事实。

同样教学分数意义后，我们可以设计这样的一组题（先让学生找一找谁是单位“1”，再口答）：

“是学校人数的

，是全县人口的

，是全国人口的

，是全世界人口的

”，如果全中国有12亿人，它的

是多少？

全中国有12亿人，全世界约有多少人？

学生虽然还没有学过分数乘除法的计算但由于源于生活，学生容易理解，而且学生也能正确解答。

（二）改变应用题设置呆板，解答规范的现状，增加其开放性

在传统的教学环境下，应用题的设置模式呆板，解题模式程序化，机械化，要求学生严格按照统一规范的模式解答应用题，而现在的教育要以学生的发展为本，促进学生的和谐发展，因此，我们要改革过去单一的教学素材呈现模式，开发和利用生活资源，积极应用于数学教学，增加课堂教学的开放性。

1、呈现方式多样化

应用题不应单是作为一种数学题型用来锻炼学生的逻辑思维能力，应更多地成为学生应用数学的载体，成为学生实现自我发展的一个平台。

这样教师就要不拘泥于形式，灵活处理学习材料的选择与呈现方式。

当然，教师应注重学习材料的生活性和学生已有的知识经验，并尽可能蕴涵与新知学习密切的数学问题，尽可能增加信息量，而且尽可能使每个学生都成为信息提供的主体，改变以往学生以等待信息为主的被动学习行式，使学生成为信息的采集者和提供者，让他们积极主动参与学习。

（1）搭拼式的呈现方式

教师在教学中可以提供给学生一些熟悉的条件让学生进行搭配，促使学生积极主动探索。

如，教学“求剩余”为基本数量关系的两步计算应用题，呈现时可以提供下列条件：

a、一瓶药有30粒；b、平均每天吃6粒；c、吃了4天；d、吃了24粒。

让学生选择其中的合适条件提出问题，学生大胆地提出了以下问题①一瓶药原来有30粒，吃了24粒，还剩多少粒？

②平均每天吃6粒，吃了4天，吃了多少粒？

③一瓶药原来有30粒，平均每天吃6粒，可以吃多少天？

④平均每天吃6粒，吃了24粒，吃了多少天？

吃了24粒，吃了4天平均每天吃多少粒？

一瓶药原来有30粒，每天吃6粒，吃了4天，还剩多少粒？

再让学生口答这些应用题。

由于①-

题都是一步计算的应用题学生很快能回答，而第

题有一定的难度，这是本节课将要探索的知识，大多数学生感到暂时的困惑。

心理学实验表明：

“一个人只要体验一次成功的欣慰，便会激起多层追求成功的欲望。

”这样开放性的呈现方式，既沟通与新知识密切相关的旧知识，又使学生在成功的基础上激发学生继续探究的愿望。

教师提供的信息不仅可以是文字信息，也可以和统计知识相结合，如分数（百分数）应用题的复习整理可这样设计：

有一幢单元房每平方米房价3500元，小明家想购买120平方米的房子，可能要花多少钱？

一楼

二楼

三楼

四楼

五楼

六楼

七楼

减5%

均价

加12%

加12%

加5%

减5%

减15%

又如在求比一个数多几或少几的应用题时，我可提供了如下情境：

以下是全国部分城市某一天的空气质量预报，通过看图，你能中提出什么问题？

采用这种方式教学应用题，使学生始终处于一个不断收集，不断更新，不断积累建构的动态过程，学生通过对学习材料的研究，不仅获得了原来应用题想要达到的解题的目的，也使学生更加关心身边的事和物，培养学生用数学的眼光去看待生活。

（2）填充式（残缺形）的呈现方式

教师选择合适的内容提供一些残缺的或不完整的的情境，要求学生参与提供信息或问题，促使学生积极主动地投入学习数学中去。

如在教学列方程解应用题时，我先讲大头儿子今年7岁，然后教师提供一个信息，小头爸爸的年龄是大头儿子的4倍多3岁，小头爸爸今年多少岁？

在此基础让学生把自己的年龄写下来，提供与小头爸爸的年龄是大头儿子的4倍多3岁，相类似的信息，让同学们一起算一算这位同学的年龄，让学生进行解答，使学生觉得很有意思从而主动地探索知新知。

又如结合学生生活让学生体验常见的数量关系时（如归一应用题），我根据同学们在节日互赠贺卡这一生活题材，提出了这样的一个问题，“小明买了3张同样的卡片用12元，你想到什么？

”同学们根据自己的经历提出了许多问题：

“小明买的卡片送给哪几位同学？

”“平均每张卡片多少钱？

”“买8张卡片多少钱？

”“有24元钱可以买几张？

”等问题。

教育家斯多惠说：

“教学成功的艺术就在于使学生对你所教的东西感兴趣。

”这样的教学使学生成为信息的提供者，起点也常常较低，使得智力水平相对较弱的学生也能着手解决一些问题，避免“依题分析”“模仿数学”的现象，使每个学生都能保持较高的兴趣投入到学习中去，使每个学生都能得到发展。

（3）主题活动式

根据学习内容，选取的生活中的一些题材，围绕一个主题让学生进行探索，尤如学生喜欢的班队课一样，在一定的情节中，学生兴趣盎然地解决信息中提供的一个个问题，使学生在活动中不知不觉地获取知识，同时又拓宽了学生的知识面，了解数学以外的知识。

如“比多求和、比少求差的两步计算应用题”，先由多媒体播放了中国足球队客场占胜阿曼队的录象片剪辑，一下激起了学生学习的兴趣，然后教师通过三个板块来展开：

探究阶段安排了中国队主客场进球得分的背景材料；中国队在八轮比赛中，客场共踢进4个球，主场比客场多踢进5个球，一共踢进几个球？

巩固阶段分别安排了“与中国队同组的各队得分情况的背景材料”（由学生自己选择喜欢的球队），算一算他们的得分？

和球迷情况的背景材料（不同球队不同球迷人数的比较）。

这样组织教学内容改变了以往“就题解题”的练习形式，情景的延续既使学生的思维集中于数量关系，又使教学过程显得十分流畅。

学生也没有觉得自己是在做应用题，极大地调动学生学习的积极性。

这样的学习活动，学生不“头痛”而又实实在在地解决一个又一个实际问题，让学生体验到了解决问题的成功喜悦。

2、留给学生思考的余地，提供让学生充分探究的空间

传统应用题教学中学生往往就是：

让学生依照读题——理解题意——结合线段找出数量关系——解答——检验模式进行解题，很少给学生提供自主的探究空间，不重视探求不同层次的、多种水平的解答方法，学生的解题能力仅是一种简单的模仿，不能形成独立解决实际问题的能力。

那么，如何留给学生思考的余地，怎样提供学生充分探究的空间呢？

我们认为，首先教师要转变角色，变教学知识的传授者为数学活动的组织者、引导者、合作者，如果把学生掌握知识的过程比喻成过河的话，教师的作用不是“渡船”，负责把学生运到知识的彼岸，而应当是“游泳”的教练，指导他们游到知识的彼岸，指导学生获取知识，发现应用知识。

如“都乐福超市有两种卷筒纸‘联华’牌纸质白，6卷一袋，售价8.40元，‘洁云’牌纸质柔软，4卷一袋，售价6.20元，如果你去购买，你选择哪一种？

”解答这个问题的方式可以是多样的，你可以根据品牌购买，也可以选择纸质购买，还可以考虑价格情况购买。

同样在比较价格时既可以根据单价进行比较，还可以用12卷（取6和4的公倍数）进行比较。

再如，学习平均数应用题时可以设计这样的问题；“四

（1）班同学的平均身高142厘米，到平均水深130厘米的游泳池泳池有没有危险？

”这是一道多种答案的题，可以从班级同学身高角度考虑，也可以从游泳池水深的不同情况考虑，还可以从游泳池的结构（底部倾斜）情况考虑等等，使学生感悟到平均数的魅力。

这样的数学问题有利于不同层次学生的主动参与，提供了学生想象，创造的空间，另外教师在提供学生探究的材料时（提供的问题）可以是少条件的或者多余条件的，问题解决的策略同