应用语言学Multilinguilism.docx

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应用语言学Multilinguilism

28多语现象

JasoneCenozandDurkGorter

简介

多语现象可以理解为一种个人或社会现象。

它可以指在一个特定地理区域内，个人或语言社区对几种语言的习得，知识获得或使用。

多语现象和应用语言学之间的关系是什么？

应用语言学研究语言在现实生活中的问题。

Auer和Li（2007）指出，多语现象本身并不是一个问题，而是传统的单语观点将多种语视为一个问题。

在本章中，我们认为，多种语对个人和社会都是一种强大的资源。

多种语不是一种新现象，因为不同语言的人在贸易、战争、移民相关领域内一直有接触。

多语种的个体，比如大概会讲40种语言的CardinalGiuseppeCasparMezzofanti（1774-1849）被众人羡慕，口语历来都与高教育水平相关。

如今，全球化使得英语在世界各地使用，其推广程度比以往的任何语言都大。

英语和多种其他语言被用作一种通用语言，这种趋势日益明显。

与此同时，世界上许多地方都热衷于维护和开发其他语言，如南美或巴斯克的克丘亚语或艾马拉语，欧洲的威尔士语或弗里斯兰语。

Franceschini（2009）指出，“多种语”这一术语越来越多地用在解决不同形式的语言习得和语言使用的研究中，这是过去二十年中的一个重要发展。

多语现象与应用语言学的许多领域、本卷其他许多章节都密切相关。

本章将关注多语现象的不同方面，包括认知问题，如多种语的成果、语言加工，多语现象和年龄，其他语言的习得。

它还包括社会教育问题，如语言规划和教育，多语现象的标识，多语现象的练习，语言景观和多语现象研究中的多元模式。

多语现象的观点

术语“多种语”并不总以同种方式在应用语言学中使用。

不同方式“多种语”的使用至少有三个多样性的来源：

个人与社会层面、所涉及的语言数量和不同语言的熟练程度。

多种语有个人与社会层面。

这种广泛的范围在一些定义中被人们认可，例如，欧盟委员会：

“协会、机构、团体和个人在日常生活中定期使用一种以上语言的能力”（EuropeanCommission2007:

6）。

术语“多种语”在某些情况下指个人的多种语，但无论是对个人和社会层面，最常用的词是多种语。

个人和社会的多种语在世界范围内是广泛应用的，因为现有的语言数量比独立国家的数量要多得多。

个人和社区团体因不同原因需要说一种以上语言。

某些情况下，他们是土生土长的使用少数民族语言的人，如在美国的纳瓦霍人、在新西兰的毛利人、在英国的威尔士人，他们需要学习占主导地位的国家语言。

在其他情况下，多种语涉及到移民，因为移民说他们的母语和所在国的语言。

在某些情况下，人类学习语言，因为它们在国际上广泛应用。

而且人们认为，语言能为更好的经济、社会发展打开大门和提供机会。

这是今天英语的使用情况，它是流传最广的语言，是世界上常见的学校科目、学校和大学的教学语言。

关于所涉及的语言数量时，术语“多语种”意味着多个的语言，它通常是指两种或更多种的语言。

术语“双语”是指使用“两种语言”（希腊语中，前缀“bi”是“二”的意思）的能力，并广为流传，因为许多研究都集中在两种语言上。

因此，“双语”有时也代替“多种语”来代表更多的语言。

如今，涉及到两种或更多语言时，使用“多种语”的趋势更明显，有时也用'双语/多语'（见Skutnabb-Kangas和McCarthy2008）。

在这一章中，按照欧盟委员会给出的定义，“多种语”将被用作综合术语，将“双语”看作“多种语”的变体。

“双语”具体指两种语言。

术语“第二语言习得”（SLA）中包括的单词“第二”明确地指第二语言，而不是第三或第四，但一些研究者把它看作是除母语外对其他语言习得的一个综合词汇（见Ortega，本卷）。

Saville-Troike这样使用SLA：

“其他语言被称为第二语言（L2），即使它实际上可能是第三，第四或第十种要习得的语言“（2006：

2）。

这种用法有时是有问题的，因为它没有考虑到“其他语言习得”的具体特点。

在本章中，我们将区别以下两个概念：

“第二语言习得”指第二种语言，“其他语言习得”指所有的其他语言（第三，第四，第五，等）。

除了术语区分，在讨论多语现象时，理解多种语是一个重要问题。

Baker（2006）指出，许多不同相互作用的和重叠的概念使得下定义“最终是不可能的”（2006：

16）。

其中最重要的方面是对不同语言的精通程度。

涉及到两种以上语言时，布龙菲尔德（1933）提出，双语现象是“两种语言的本土控制”，这种观点极其苛刻又非常罕见。

正如我们已经看到的，欧盟委员会给出的定义没有提到多种语中每一种语言的掌握程度，而指的是语言的定期使用。

爱德华（2004）强调将语言的使用能力和它的使用语境联系起来。

一种语言的沟通能力包括许多不同的组成部分，如语言能力、社会语言能力、语用能力、语篇能力和策略能力。

此外，这些方面与其他方面相互作用，如正式语境和非正式语境，口头语与书面语、生成的和接受的多种语言。

以“理想的本地人”水平来平衡多种语言，这种想法是不可取的。

正如上文指出的，双语/多种语“并不总是意味着对几种相关语言有同等程度的熟练水平”（Skutnabb-KangasandMcCarthy2008:

5）。

多语现象的一个有趣的方面是生成能力和接受能力之间的区别。

接受的多种语言的根据是语言距离，它指“交流中谈话者利用各自的母语进行谈话的语言集合。

”（ZeevaertandtenThije2007:

1）。

接受的多种语言和斯堪的纳维亚半岛有着浓厚的传统，如瑞典人、丹麦人或挪威人用各自的母语跟他人进行交流，因为他们可以理解对方的语言。

接受的多种语言不是一种新现象，但它已成为多语现象的研究领域之一，并有欧盟委员会（见tenThijeandZeevaert2007）的支持。

TheEuro-Comcentre（www.eurocomcenter.de）的目的是‘EuroComprehension’，在罗马语、日耳曼语和斯拉夫语言的基础上，可能开发能力接受。

为了教授以迁移为基础的教育策略，Euro-Comcentre提供了学习不同语言的获得接受能力的在线课程。

读取在线课程中的一个文本时，一个字可以与其他语言中该字的意思相联系。

例如，在西班牙句子中，单词seguridad的下面是法语sécurité，英语security，西班牙语seguro（确定），法语sûr，意大利语sicuro，加泰罗尼亚语segur，葡萄牙语seguro，罗马尼亚语sigur，西班牙语中与该词相同的后缀-dad以及其他罗曼语（www.kom.tu-darmstadt.de/eurocom）：

Porrazonesdeseguridadyparaevitarposiblesproblemas…

社会和教育水平的一个重要区别是附加的和扣除的多语现象。

在附加的多语现象中，语言被加入到说话者的语言库中，而母语继续发展。

相反，扣除的多语现象是指习得一种新语言后，它替换了母语。

附加的多语现象的例子可以是强化训练课程，它针对世界上不同地区的大部分语言使用者。

在这些课程中，第二语言，如母语为英语的加拿大人所说的法语、母语为西班牙语的加泰罗尼亚人所说的加泰罗尼亚语、母语为英语的威尔士人所说的威尔士语，它们都被用教学语言，而且没有损害母语。

扣除的多语现象往往与移民情况有关。

一个典型的例子是，西班牙人在美国时，他们只能在英语环境中接受教育，而没有机会讲自己的母语。

多语现象的研究在不同角度都有涉及，如心理语言学，社会语言学和教育。

多种语的不同方面或多或少得到学科的关注。

心理语言学的基本主题是双语认知的结果，研究不同语言系统并存和相互作用的方式、不同语言同时或连续习得的方式（另见Li2008）。

多语现象在社会语言学中的研究关注不同语言的使用及它们在具体情况下相互作用，语言使用和识别之间的关系，不同语言的状态和有效性之间的关系。

教育方面的研究专注于使用少数民族语言作为教学语言、多边性的发展、二语和其他语言在学校情景中的学习（见Cenoz2009）。

在本章中，我们将主要侧重于心理语言学及社会语言学方面，但也包括一些教育的发展。

多语现象的主要研究领域

在本节中，我们关注一些已经在多语现象中涉及的问题，它们不仅仅与多种语相关，因为它们涉及应用语言学的很多方面，如语言学习，教育语言和社会语言等诸多领域。

1、双语和多种语的结果

截至20世纪60年代，多种语普遍与认知能力的负面结果有关（见Baker2006年，审查）。

多种语学校的学生得分比单语学校学生得分低，尤其是在语言智力方面，但这些试验往往有严重的方法问题。

贝克（2006）指出，智能的定义和测量是复杂的，所使用的简单测试只能测量智力的某些方面，而且通常检测的是双语性弱的语言。

这些研究中接受测试的多语种孩子生活在消极负面的环境中，因为他们的母语在社会中不被广泛认可，这不是学校方面的原因，而是双语儿童往往来自社会经济背景较低的家庭。

在认知能力下产生的将多种语和不利影响相联系想法在随后几十年发生了改变。

一个非常有影响力的研究是皮尔和兰伯特在1962年发现的研究。

这项研究证明，双语儿童在认知能力的一些口语和非口语测试中得分更高。

虽然这项研究的一些方法受到质疑，但是它引发了大量的关于双语方法论的研究。

与20世纪20至60年代的研究相反，近几十年来所开展的研究普遍关注双语在元语言意识和第三语言习得方面的认知优势。

元语言意识指的是反思和操作语言的能力。

双语在元语言意识的某些方面有强于单语的优势，元语言意识对注意力控制水平要求较高（Bialystok2001;也见Jessner2006）。

Bialystoketal.（2004）也发现终身双语可能减缓认知能力下降的过程（见deBotandvanderHoeven，本卷）。

双语和多语在习得其他语言方面（见Cenoz2009复审）有可能的优势。

其基本思想是，单语和多语在习得其他语言的任务时所发挥的作用不是同等的。

多种语已经至少获得两个语言系统，包括它们的词汇、句法、语音、语用和语篇特性。

此外，除了早期的双语或多语，多语种学习者已经拥有第二或第三语言的习得经验，并培养成一定的学习策略，它们可以影响其他语言的习得。

双语和多语在沟通练习上也有所不同，因为后者需要根据情况或对话者而切换语言。

双语对习得其他语言的积极效果不是很明显，尤其对于移民而言，因为他们的母语在学校或社会中不被教育和重视。

在这些情况下，学生在消减多种语言的情况下，在学校里没有接触母语的机会，也没有从与多种语有关的增强元语言技能中受益的机会。

此外，在许多情况下，移民子女通常来自社会经济和社会教育较弱的家庭，这种家庭的成就同样较低。

2、多种语的语言加工

尝试识别多种语的语言加工特性时，这个广受关注的领域已经成了多种语词汇的的组织（也见Barcroftetal.，此卷）。

来自不同的语言的词汇能否被同时激活或者有没有一种机制能阻止未使用的语言？

多种语词汇的研究似乎表明未使用的语言不能被阻止，并且不同语言的词汇之间有竞争（例如，见Dijkstra2007;vanHeuvenetal.2008）。

然而，并非所有的语言都有相等的被选中的机会。

可以影响活性的其它因素有：

语音的相似性，语言的灵活运用，任务要求或输入/输出方式（参见deBot2004）。

辛格尔顿（2003）分析了心理词汇操作的分离和整合，并得出结论，母语的心理词汇和其他语言的心理词汇之间有高度的连通性和动态的相互作用（辛格尔顿2003：

169）。

这种连通性在跨语言的影响研究很容易看到。

这些研究都试图识别能让多种语者从他们了解的其他语言中迁移条目的条件。

说话者往往从与其母语的语言类型更密切的其他语言中迁移（例如，从法语到西班牙语或德语到荷兰语，而不是从日语到法语）。

然而，林邦（2007）指出，有大量的因素可以确定从母语或说话者已知的其他语言中确定跨语言影