英语学习策略与自主学习.docx

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英语学习策略与自主学习

英语学习策略与自主学习

张殿玉

（山东大学威海分校大学外语教学部威海山东264209）

摘要：

在大学英语对学生的语言能力提出了更高要求的环境下，传统的、单一的、以教师为中心的语言学习模式被教师引导的、学生积极参与的课堂教学和课外机辅自主式学习的复合型学习模式所取代已成必然。

本文在说明英语学习策略和自主式学习特点的基础上，通过实证研究阐明英语学习策略对自主式学习有显著影响,进而期望学生利用学习策略的可学性特点找到符合自身特点的、适合不同任务的学习策略，提高自主学习效果。

关键词：

自主学习；英语学习策略；互动式学习；跨文化交际能力

中图文类号：

文献标识码：

文章编号：

EnglishLearningStrategiesandAutonomousLearning

ZhangDianyu

（ForeignLanguagesTeachingDepartmentofShandongUniversityatWeihai,Weihai,Shandong,264209）

Abstract:

WhenuniversitystudentsarerequiredtoacquireanevenhigherEnglishlanguageability,itisevidentthatacompoundteachingmodeofteacher-facilitated,student-centeredclassroomworkcombinedwithcomputer-assistedspare-timeautonomouslearningwillreplacethetraditional,singleandteacher-centeredinstruction.OnthebasisofdefiningthecharacteristicsofEnglishlearningstrategiesandautonomouslearning,thispaperistoverifythroughanempiricalresearchtheimpactofEnglishlanguagelearningstrategiesonautonomouslearning.Accordingly,studentsareexpectedtorelyontheteachabilityoflearningstrategiesforindividualizedandtask-orientedlearningstrategiessothateventuallyeffectiveautonomouslearningisgenerated.

Keywords:

Autonomouslearning;Englishlearningstrategies;Interactivelearning;Cross-culturalcommunicativeability

1.引言

随着《大学英语课程教学要求》（EnglishCourseRequirementsforNon-EnglishMajors）

（试行）（以下简称《课程要求》）的颁布和实施，在将来较长一段时间内大学英语教学的主导模式已逐渐明朗：

大学英语教学应完成从以教师为中心、单纯传授语言知识和技能的教学模式，向以学生为中心、既传授一般的语言知识与技能，更加注重培养语言运用能力和自主学习能力的教学模式的转变。

新的教学模式将以多媒体和网络技术为支撑，对以教师讲授为主的单一课堂教学进行补充和完善，实施教师课堂讲授和辅导与基于计算机和课堂的英语多媒体教学相结合，大力发展个性化学习和自主式学习。

自主式学习在整个学习活动中所占份额将增至30%~50%，学生不仅要利用单机、局域网、校园网或互联网进行听说训练，还要在计算机上完成部分读、写、译任务。

已有证据表明，外语学习受到性别、年龄、个性特点、学习环境、语言学能、学习态度、动机、情感因素、认知风格和学习策略等诸多因素的影响。

自主学习在受到以上诸因素或多或少制约的同时，其学习效果主要取决于学习者的学习动机（motivation）、语言意识（languageawareness）和学习策略（strategy）。

无论是工具型动机（instrumentalmotivation）还是综合性动机（integratedmotivation）均对自主学习有促进作用，是自主学习的动力所在；比较而言，希望了解目标语文化并融入其社会人群的交往中等融入性动机（即综合性动机）对二语学习的成功起关键作用（Gardner&Lambert1972）。

语言意识则关系到学习者对目标语的关注程度、语言逻辑和语言智商，意味着学习者能否通过大量感知充满文化内涵的语言情境内化语言惯例（convention）。

在这三个变量（variable）中，学习策略不仅重要，而且最复杂，但又是可以受到培训和学习的。

2.相关理论小结

2.1英语学习策略

2.1.1学习策略的定义

自二十世纪七十年代以来，国内外的许多语言习得研究工作者从信息加工理论、策略与语言材料的关系、使用策略的目的和策略与学习过程的关系等不同角度解释了学习策略的内涵。

Bialystock（1978）认为学习策略是利用有效信息提高第二语言学习水平最理想的方法；Stern（1983）认为学习策略是语言学习者所用方法的总趋势或总特征；O'Malley&Chamot（1990）认为学习策略是学习者用于帮助理解、学习和记忆新信息的特殊思想和行为；Oxford（1992）认为学习策略是为了提高二语技能而采取的行动、行为步骤和方法，可以促进新语言的内化、储存、修正和使用。

虽然目前对于学习策略还没有一个让二语研究者和教学同行们一致认可的经典定义，但以下对学习策略的界定方法几无异议：

学习策略是学习者为了提高二语/外语水平所采取的方法和手段，贯穿于语言学习和语言运用的全过程；学习策略由问题驱动，服务于解决语言活动中出现的问题；学习策略具有灵活性和多样性特点，可受多种因素影响；学习策略既可以是显性的外部行为，也可以是隐性的心理活动；学习策略是可以培训和学习的。

2.1.2学习策略的分类

目前，对于学习策略主要有四种分类方法：

（1）O'Malley&Chamot（1990）根据Anderson的认知理论框架，依据信息加工理论把学习策略划分为元认知策略（metacognitivestrategies）、认知策略（cognitivestrategies）和社会/情感策略（social/affectivestrategies）。

（2）Cohen（1998）以运用策略的目的为标准把语言学习策略划分为学习策略和运用策略。

（3）Oxford（1990）依据学习策略和语言材料的关系把学习策略表述为间接策略和直接策略。

（4）文秋芳（Wen1993）在既重视学习策略与学习过程的关系，又强调学习策略与学习材料的关系的基础上，将学习策略划分为管理策略和语言学习策略。

在四种学习策略分类方法中，O'Malley&Chamot的分类发源于实证研究，更为全面，更具代表性，已经受到国内很多同行（如王齐民2003，程月芳2003等）的借鉴和引用。

虽然Cohen的分类法有时在实际运用中令人困惑，很难清楚地划分学习和运用，因为在实际语言学习活动中学习和运用是交叉、重叠的，但是，在大学英语越来越重视语言运用的环境下，可以提醒我们注意哪些是输入型策略，哪些是输出型策略，从而做到培养输出型策略意识，把语言运用得更好。

Oxford的直接和间接分类法虽然看似简单，但却从学习者与语言材料的互动出发，说明了哪些策略直接作用于语言活动，也引起了我国一些学者（如王栋2003等）的注意，利用此分类法对学生的学习策略进行调查、分析，对调控学习策略提出建议。

文秋芳的分类法则是借鉴、总结和补充、完善的产物，凭添了几分中国特色，对中国的外语环境下的学习策略有很大的指导意义。

2.1.3学习策略的意义

文秋芳（1995）认为，当其他条件相同时，英语学习策略的差异对成绩有着决定性的影响。

她（1997）还曾经指出，任何运用得当的学习策略都更有可能使学习者获得学习上的成功。

Maclntyre&Noels（1996）认为，学习策略有助于对学习过程的理解掌握，可以减少习得者学习中的困惑和焦虑，保持他们的学习热情和动力，或者改善学习态度，提高学习动力。

在O'Malley&Chamot的三分法策略论中，元认知策略（或文秋芳的管理策略）由确立目标、制定计划、策略选择、自我监控、自我评价和自我调整组成，在整个学习过程中尤为重要，在很大程度上制约着诸如选择、注意力、推论和精密推算等认知策略的成效。

Vandergrift（1996）认为，元认知策略可以使学习者全面了解其学习过程，具备预见能力和监控错误能力，并最终完成反思、评估、纠错和正确知识的建构。

O'Malley也指出，不懂得使用管理方法的学生，从本质上说就是没有方向或机会回顾自己的进步和取得的成绩，也没有机会思考未来的目标。

认知策略是学习者在对语言材料进行分析、归纳和转换时所用的策略，正如Oxford所言，它们对语言学习产生直接影响。

因为认知策略的多样性、复杂性和重要性，本文将在1.4中对其进行更详细的描述。

社会/情感策略容纳了学习者与他人之间的言语互动行为和对自身情感、态度、动机等进行调控时所使用的策略。

语言源于并满足社会需求，因此语言学习也应该在真实的社会化语境中进行，学习者在交际和互动中实现信息交流。

对于外语学习者来说，在社会交际中不仅存在信息不均等现象和需要不断进行相互作用、相互协商，而且存在着用目标语表达内容时语言形式上的不足，此时交际者可以借助社会交际策略取长补短，对语言形式和内容进行完善，并在中介语仍不完善时迂回式地完成交际任务。

在O'Malley&Chamot的分类法中，虽然情感策略被划分为与社会交际策略平行的第三类学习策略，但是情感策略和元认知策略一样对其他策略的选用有制约力和调控作用，在自主式学习中尤其如此。

Benson&Voller（1997）认为，学习活动的成功从某种意义上说取决于学习者对世界、尤其是对学习活动所持的态度，取决于学习者对自我的态度，以及他们的学习愿望。

认知策略

社交策略

元认知策略情感策略

图1学习策略互动制约示意图

学习策略是可教的。

Oxford（1990：

204）曾经提出了一个八步训练模式。

O'Malley&Chamot认为，大量的练习可以促使学习策略的程序化和内化。

文秋芳（2003）认为，学习策略不但是可以培训的，而且要长期坚持下去，使它成为外语教学课程的一个组成部分。

研究表明，在外语环境下，越是成功的学习者，使用学习策略就越多。

而且学习策略表现出个人和群体的适用性，对某个人适用的策略不一定对另一个人也适用，适用于初级、中级和高级学习者的策略也会有所不同。

我们也在问卷调查和研究中发现，学习策略是一种本能（苏远连，2003也有此说法），学习者可以通过与生俱来的解决问题机制或策略习得机制（我们把它称为SAD,即strategyacquisitiondevice）自动获取一些基本学习策略，绝大多数的学习者在没有经过任何策略培训的情况下有意或无意地使用学习策略就说明了这一点。

在策略可教性原则下，我们更倾向于根据策略的显性状态把它们分为自我识别策略、激活性策略和学习性策略。

初级学习者、学习较差者和自主学习者更需要策略唤醒和策略培训。

但是，在承认学习策略重要、并将策略培训纳入教学过程的同时，我们必须认识到学习策略并不是万